kulturelle Bildung
und schule

Wann und in welchen Formen findet kulturelle Bildung in der Schule statt?
Und wie erleben die durchführenden Personen die Umsetzung?

Bildung ist ein Menschenrecht – so lässt sich der Inhalt des 26. Artikels der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte[66] auf den Punkt bringen. In welcher Form Bildung stattfinden soll oder kann, wird – abgesehen von der Nennung einiger Schulformen – nicht definiert. Sehr wohl wird dagegen das Bildungsziel formuliert: Bildung soll unter anderem zur „volle[n] Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit“ führen und zu „Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen Gruppen, unabhängig von Herkunft und Religion, beitragen […]“.

Der nächste Artikel der AEMR thematisiert die Freiheit des Kulturlebens. Dort heißt es im ersten Absatz: „Jeder Mensch hat das Recht, am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzuhaben.“ Ein ganz ähnlicher Wortlaut in Bezug auf die Rechte des Kindes findet sich im 31. Artikel der UN-Kinderrechtskonvention.[67]

Im Unterschied zur AEMR ist die KRK für die Mitgliedsstaaten rechtlich verbindlich. Deutschland verpflichtet sich also, Kindern den Zugang und die Teilnahme am kulturellen Leben zu ermöglichen. Während der Zugang zu schulischer Bildung für Kinder unabhängig von ihrer sozialen Herkunft hierzulande in den meisten Fällen eine Selbstverständlichkeit darstellt, wird von kulturellen Angeboten lange nicht so ein breites Spektrum an jungen Menschen erreicht. Studien belegen, dass die soziale Herkunft, das Bildungsniveau und die Familie einen Einfluss auf die Kulturnutzung haben. Personen mit hohem Bildungsgrad und höherem sozialen Status besuchen Kulturinstitutionen häufiger und werden zudem auch öfter selbst künstlerisch tätig.[68] Dabei hat Kultur keinesfalls ausschließlich etwas mit dem Genuss der Künste und mit Unterhaltung zu tun, viel eher trägt sie dazu bei, sich den in der AEMR formulierten Zielen von Bildung anzunähern: Kulturelle Bildung ermöglicht Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung und fördert gesellschaftliche Teilhabe und Integration.[69]

Die Schule als Lernort ist in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung: Hier besteht die Möglichkeit, eine große Anzahl an Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem kulturellen, sozialen oder familiären Hintergrund zu erreichen.[70] Kulturelle Programme in der Schule werden daher auch als „kompensatorisch[e] Bildungspolitik“[71]beschrieben, mittels derer sich Unterschiede in Bezug auf die Unterstützung von Seiten des Elternhauses nivellieren lassen. Kulturelle Bildung stärkt damit das gemeinsame Aufwachsen und Lernen in einer Gesellschaft, in der Kinder und Jugendliche unterschiedliche Ausgangsbedingungen haben,[72] indem sie Selbstbildungsprozesse anstößt. Als Strategie im Rahmen des Audience Developments kann sie außerdem „die Chance eröffnen, an den klassischen Kulturangeboten mit Gewinn zu partizipieren, […] eigene kulturelle Interessen herauszubilden und einzubringen unabhängig von bestehenden Normen und Werturteilen“.[73]

Die Initiierung kultureller Selbstbildungsprozesse bereits im Kindes- und Jugendalter sorgt für eine nachwachsende Generation an Kulturrezipient*innen und –produzent*innen.[74] Die Auseinandersetzung mit kultureller Bildung im schulischen Bereich ist also von großer Wichtigkeit, nicht zuletzt auch, weil die zahlreichen technologischen und gesellschaftlichen Veränderungen es erfordern, die Aufgabe der Schule anzupassen: Kinder und Jugendliche sollen zum lebenslangen Lernen befähigt werden.[75]

Dem gegenüber steht die auch in der Schule weit verbreitete Praktik der Nutzenkalkulation, in der Fächer hierarchisch nach ihrer jeweiligen „Wichtigkeit“ sortiert werden. Als wichtig und damit von größerem Nutzen gelten hierbei Fächer, die ein sogenanntes „lebenstaugliches Wissen“ vermitteln,[76] wobei unter „lebenstauglich“ oft die für den Arbeitsmarkt erforderlichen Fachkompetenzen verstanden werden. Auch wenn Kultur im schulischen Kontext bereits seit Jahrhunderten eine Rolle spielt, wird im Rahmen des an einem Kernkurrikulum orientierten Unterrichts kein vielfältiges Angebot an kulturellen Bildungsangeboten realisiert.[77] 

Neben den bereits beschriebenen und oft geführten Diskussionen um einen Kanon der Bildung, stellen auch mangelnde Förderstrukturen sowie zeitliche und räumliche Beschränkungen Herausforderungen für die Umsetzung kultureller Bildungsangebote in der Schule dar. Zudem lassen sich in Bezug auf die Verbreitung kultureller Bildungsprogramme in der Schule Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern und zwischen dem städtischen und ländlichen Raum feststellen. Um kulturelle Bildung in der Schule zu stärken, muss die Politik daher für eine Entwicklung „[v]on Projekten zu Strukturen“[78] sorgen.

Die Kultusministerkonferenz hat in einem Beschluss aus dem Jahr 2007 einige Empfehlungen zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung gemacht.[79] Dazu zählen unter anderem die Verankerung kultureller Bildung in der Schule durch interne und externe Bildungsangebote, die Qualifikation von Fachkräften und die Kooperation mit Kulturinstitutionen. Mit diesen Umsetzungsempfehlungen im Hinterkopf wollten sich die Autor*innen dieser Studie anschauen, ob und wie kulturelle Bildung in der Schule stattfindet. 

Dafür wurde ein explorativer Ansatz gewählt, bei dem, auch aufgrund der Schwierigkeit einer einheitlichen Definition, nicht abgetestet werden sollte, was die Schule unter kultureller Bildung versteht oder inwiefern sich diese von schulischer Bildung unterscheidet. Den Autor*innen ging es darum, qualitativ zu untersuchen, in welcher Form kulturelle Bildung in der Schule stattfinden kann und was die Personen, die diese Programme durchführen, bei der Umsetzung erleben.

Zum Forschungsvorgehen

und Prozedere

Hierzu fanden sich die Autor*innen zusammen, um zu untersuchen, inwiefern kulturelle Bildungsangebote in Form von AGs in der Schule zusammenkommen. Die Forschungsfrage lautete demzufolge: Wie kann kulturelle Bildung an Schulen aussehen? In welcher/n Form/en kann sie stattfinden? Dieser Frage wohnte die Annahme inne, dass in Schulen kulturelle Bildung stattfindet, den durchführenden Lehrpersonen allerdings nicht zwingend bewusst sein muss, was kulturelle Bildung bedeutet. Es erschien besonders interessant, dass AGs zwar im schulischen Kontext stattgefunden haben, jedoch als freiwillige Option angeboten worden sind.

Da den Autor*innen bewusst war, dass sie keine allumfassende Antwort erhalten konnten, konzentrierten sie sich darauf, exemplarisch zu arbeiten und Interviews mit zwei Lehrpersonen zu führen, die künstlerisch-kreative AGs an ihren Schulen durchgeführt haben. Lehrer A unterrichtet Deutsch und Darstellendes Spiel am Gymnasium, ist Leiter der Theater-AG und ehemaliger Leiter der Poetry-Slam-AG; Lehrer B ist Lehrer (Literatur, Religion, Kunst) am Gymnasium, Leiter der Kabarett-AG und ehemaliger Leiter der Videoschnitt- und Film-AG.

Interviewfragen

Folgende Fragen dienten als Grundlage für die Interviews, deren wichtigste Passagen im Anhang transkribiert beigefügt sind:

– Welches Angebot haben Sie ins Leben gerufen?
– Wann begann die AG? Über welchen Zeitraum lief sie und wie wird sie in der Zukunft fortgeführt?
– Warum haben Sie die AG geschaffen? Alternativ: Von wem ging der Impuls aus, die AG zu gründen?
– Wie war/ist die AG strukturiert? Wer hat sie durchgeführt? Wo fand sie statt? In welchem zeitlichen Rahmen? Wie wurde in der AG gearbeitet?
– Von wem gab es Unterstützung für das Projekt? Von wem hätten Sie sich mehr Unterstützung erhofft? (Kollegium, Kommune, Schulleitung, Eltern etc.)
– Wie beurteilen Sie den aktuellen Stellenwert von künstlerisch-kreativen Angeboten an Ihrer Schule? Gab es da in den letzten Jahren eine Entwicklung?
– Inwieweit empfinden Sie es als wichtig, dass sich Schüler*Innen im Rahmen des Schulangebots künstlerisch-kreativ ausleben können?

Interviewergebnisse
I Lehrer A

Zu Beginn des Interviews mit Lehrer A geht dieser zunächst auf seine Rolle als AG-Leiter ein: „Impuls geben und mehr Beratung und Begleitung. (00:04:07) […] Und ich denke, wenn du sowas als Lehrer [bei Schüler*innen] siehst, dann kannst du da den entsprechenden Impuls geben. Vielleicht kann man da mal was rauslocken. Wir probieren da mal was aus und mal gucken, was kommt“(Lehrer A_00:05:03). Er sieht sich selbst demzufolge als Anleiter, lässt den Schüler*innen dann aber den eigenen Raum, um sich auszuprobieren. Im Gespräch betont er, dass er anders arbeitet, als seine Kolleg*innen, die das Fach „Darstellendes Spiel“ im Lehramtsstudium oder eine Fortbildung absolviert haben. Diese arbeiten schematischer und zielorientierter (vgl. Lehrer A_00:12:45 bis 00:21:58). Dies zeigt, dass jedes Beispiel für schulische AGs für sich betrachtet werden muss. 

In Bezug auf die Schüler*innen und deren Entwicklung während einer AG-Phase meint er: „Diejenigen, die sich darauf einlassen, und das meine ich als Subroutine, die entwickeln für ihre Persönlichkeit etwas. Das sie auch einer Seite lernen, viel stärker aus sich heraus zu gehen“ (s. Lehrer A_ 00:21:58 ff.). Die Persönlichkeitsentwicklung lässt sich als klares Indiz für den Anspruch kultureller Bildung herauskehren. Den zeitlichen Aspekt, der die Leitung einer AG für eine Lehrperson bedeutet, bringt Lehrer A mit folgenden Worten auf den Punkt: „Also so eine Theater-AG Produktion, da kommst du locker auf 200-250 Stunden, die du in der Schule extra sitzt“ (Lehrer A_00:08:00). Dass dies nicht für jede Lehrperson attraktiv erscheint, ist nachvollziehbar. Trotzdem sind engagierte Lehrer*innen wie Lehrer A essenziell, was sich auch aus seinem Resümee herauslesen lässt: „Ich würde mir mehr wünschen, aber das kann man bei Dienstbesprechungen oder Fachkonferenzen immer nur anregen. […] Und das steht und fällt aber mit den Lehrer*innen, die an einer Schule tätig sind. Das liegt nicht an der Schule selbst. Die Schulleitung unterstützt solche Sachen immer“ (Lehrer A_00:48:28).

II Lehrer B

Im Interview mit Lehrer B, dem Leiter der Video AG, wird ersichtlich, dass künstlerische AGs an Schulen u.a. auch ergebnisorientiert agieren, indem bspw. auf die Teilnahme an Kurzfilmfestivals etc. hingearbeitet wird. Durch die Öffentlichkeit erfahren die Schüler*innen, die durch den Schulbetrieb sowieso mit Bewertung konfrontiert sind, Anerkennung (vgl. Lehrer B, S. 2). Auch Lehrer B betont, dass ein angenehmer Rahmen bei einem AG-Angebot gegeben sein muss: „Wie gesagt Freiwilligkeit, kein Stress und eben Ruhe und Zeit“ (Lehrer B, S. 2).

Darüber hinaus betont Lehrer B, dass auch er, ähnlich wie Lehrer A viel Unterstützung durch die Institution Schule erfahren hat. Dazu zählt u.a. die Zurverfügungstellung von Material und Räumen (vgl. Lehrer B, S. 1). Des Weiteren wird deutlich, dass das Gymnasium am Markt Bünde ein handwerklich-kreatives AG-Angebot schafft, das einen Gegensatz zum sonstigen Programm eines Gymnasiums bildet. Dies führt vor Augen, wie vielfältig Schulen in ihren Ausrichtungen und Angeboten sein können und wie wichtig eine Bandbreite an Bereichen ist (vgl. Lehrer B, S. 3). Am Ende hängt die Realisierung und Durchführung einer AG stark, wie bereits bei Lehrer A zu hören und lesen war, vom Engagement der Lehrkräfte und Schüler*innen ab (vgl. Lehrer B, S. 2).

fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass AGs Schüler*innen Impulse geben und neue Bereiche eröffnen sowie Interesse an (neuen) Kunstformen wecken können und sollen. Da nicht jede*r Schüler*in eine Schule im städtischen Gebiet mit großem kulturellem Angebot besucht, müssen die Weichen für eine mögliche Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur durch die Lehrpersonen gestellt werden. Diese Projekte dienen also dazu, dass zum Selbstausprobieren angeleitet und ermutigt wird, wobei dieses Tun auf freiwilliger Basis beruht. Im Gegensatz zu sonstigen Verfahren in der Schule sollen die AGs ohne Leistungs- und Zeitdruck entstehen und mit Ruhe stattfinden, was aber eine Präsentation des gemeinsam Geschaffenen nicht ausschließt. Neben dem fruchtbaren Prozess, der im Zentrum steht, kann also auch ein Ergebnis angestrebt werden.

Die Lehrpersonen fungieren hierbei als Berater*innen, Begleiter*innen und Eröffner*innen, deren Engagement für eine glückende AG unerlässlich ist. Inwiefern Schüler*innen sich für Kunst und Kultur interessieren, hat nicht ausschließlich, aber auch mit der Lehrperson zu tun. Die beiden Interviewten können hierbei als besonders positive Beispiele auserkoren werden. Hieran schließt sich die Annahme an, dass nicht viele Lehrpersonen über die Zeit und Muße verfügen, neben der Lehrtätigkeit weitere unbezahlte Stunden für eine mit großem Engagement verbundene AG zu investieren. Darüber hinaus mangelt es in Schulen an verschiedenen Ressourcen zur nachhaltigen Etablierung eines kulturellen Bildungsangebots, so wie es auch in der einschlägigen Forschungsliteratur beschrieben wird (siehe Einleitung). Einen Vorteil erfahren hier die Schulen im städtischen Raum, die über ein breites Angebot an erreichbaren, kulturellen Einrichtungen verfügen. Der Besuch einer Schule im ländlichen Raum wird durch die schwach ausgebaute Infrastruktur und langen Anfahrtswegen leider erschwert (vgl. Lehrer A_00:48:28). Wünschenswert wären darüber hinaus Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrpersonen, die innovative Formate anbieten wollen.

Der Raum „Schule“ ist und bleibt – auch im Bereich der kulturellen Bildung – ambivalent. Zwar lassen sich hier alle Schüler*innen erreichen, der Zwang einer regelmäßigen Teilnahme sowie eine mögliche negative Konnotation der Bildungsstätte seitens der Schüler*innen haften ihr allerdings stark an. Externe Kulturvermittler*innen, die an den AGs und Projekten beteiligt wären, könnten hier Abhilfe schaffen und bringen ihre Expertise mit ein, werden aber nicht immer für langfristige Formate angefragt, was sich auf zusätzliche finanzielle Mittel zurückführen lässt.

In Bezug auf das vorliegende Forschungsvorgehen lässt sich kritisieren, dass lediglich zwei Lehrpersonen von Gymnasien befragt wurden. Bei einer größer angelegten Forschungsarbeit hätte man eine größere Anzahl an Schulen, verschiedene Schulformen sowie deren Einbindung kultureller Zusatzangebote betrachten oder die verschiedenen Schulformen in ihrer Umsetzung der AGs und Projekte vergleichen können. Des Weiteren ließe sich die Forschungsfrage derart modifizieren, dass auch die Wirkung künstlerischer AGs auf die teilnehmenden Schüler*innen (Stichwort: Persönlichkeitsentwicklung) hätte analysiert werden können. Entstehen Wechselwirkungen mit anderen Schulfächern? Erfahren die Schüler*innen eine Entwicklung im Hinblick auf ihr Reflexionsvermögen und ihren Umgang mit Konflikten? Der „Forschungsraum Schule“ bietet dabei verschiedene Forschungsmethoden an. Neben der qualitativen Sozialforschung in Form von Expert*inneninterviews (wie hier geschehen) kommen auch quantitative Erhebungen mit Fragebögen sowie teilnehmende Beobachtungen im Feld in Frage. Dies zeigt, dass sich sehr gut an das Forschungsvorgehen anknüpfen ließe. Für eine größer angelegte Forschungsarbeit erscheint dies besonders lohnenswert. ◀

Von Jacquelin Lutz, Laura Pöschel, Lucas Queer, Natascha Sprengel & Christin Schäfer

[66] Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, vgl. UN (1948)
[67] KRK, vgl. UN (1989)
[68] Vgl. z. B. Mandel 2016
[69] Vgl. Kultusministerkonferenz (2013)
[70]Vgl. Braun (2012): “Kulturelle Schulentwicklung”. In: Hildegard Bockhorst; Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss; Wolfgang Zacharias (Hg.): Handbuch Kulturelle Bildung. München: Kopaed, S. 722-727.
[71] Weishaupt; Zimmer (2013): Indikatoren kultureller Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16 (S3), S. 84.
[72] Vgl. Kultusministerkonferenz (2013): “Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung”. In: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.02.2007 i.d.F. vom 10.10.2013
[73]Mandel 2016, S. 40.
[74]Vgl. Mandel 2016/ Weishaupt; Zimmer 2013
[75] Vgl. Braun 2012
[76] Vgl. z. B. Oelkers 2012
[77] Vgl. Oelkers 2012
[78] Kelb (2012):  “Kulturelle Bildung und Schule”. In: Hildegard Bockhorst (Hg.): Handbuch Kulturelle Bildung. München: Kopaed, S. 720.
[79] Vgl. Kultusministerkonferenz 2013

Ein Beitrag von Julia Andreyeva und Julia Valerie Zalewski