Проф. др. Ольга Грауманн: Подходы к одаренности в педагогике - результаты исследований в Западной Европе и США

Olga Graumann, Universität Hildesheim

 

Begabung als pädagogische Herausforderung – Forschungsergebnisse aus Westeuropa und USA

 

Summary

Besonders begabte Menschen bedeuteten für die Pädagogik immer schon eine Herausforderung. Nach einem historischen Abriss über den Umgang mit begabten Kindern, in dem vor allem der Einfluss der jeweiligen wirtschaftlichen Lage auf den bildungspolitischen Willen, Begabung zu fördern, herausgearbeitet wird (man denke an den Sputnikschock und die Sorge, mit der UdSSR nicht mithalten zu können), werden verschiedene Begabungsmodelle und multifaktorielle Definitionen der letzten Jahrzehnte aus Europa und USA diskutiert. Es werden drei bedeutende deutsche Studien zur Hochbegabung vorgestellt, die Marburger Studie, die Studie Hildesheim/ Dresden und das Internationale Centrum für Begabungsforschung in Münster (ICBF). Anhand von Fallbeispielen wird die Schwierigkeit deutlich, Begabung in der Schule rechtzeitig zu erkennen und gezielt zu fördern und es wird auf das Verhalten der Underachiever sowie Risikofaktoren für die Weiterentwicklung von Begabungen eingegangen. Daraus ergibt sich wie bedeutsam es ist, dass Lehrkräfte auf den Umgang mit begabten Kindern und Jugendlichen vorbereitet sein müssen. Die Frage, ob Hochbegabte besser mit Hilfe von separierenden Maßnahmen oder in inklusiv arbeitenden Lerngruppen gefördert werden, kann nicht mit ja oder nein beantwortet werden. Ausschlaggebend ist letztlich immer, ob die Begabten die Chance bekommen, ihr Potenzial voll zu entfalten und weiterzuentwickeln.

 

                                                                                      Ольга Грауманн

 

Подходы к одаренности в педагогике - результаты исследований

в Западной Европе и США[1]

  

Оглавление:

1. Экскурс в историю

2. Дефиниции и модели

3. Изучение одаренности и исследовательские центры содействия одаренности в образовательных учреждениях Германии

4. Выявление одаренных детей в школе - диагностика

5. Факторы риска

6. Подготовка педагогов

7. Как развивать одаренность: раздельно  или инклюзивно?

 

   1. Экскурс в историю. Тема отношения к одаренности уходит своими корнями глубоко в историю человечества. Конфуций, китайский философ, живший около 500 г. до н. э., придерживался того мнения, что одаренных детей надо выявлять, им надо помогать, поскольку они являются гарантами национального благосостояния (ср. Urban 1982, с. 17 и далее). Древние римляне и греки предполагали в развитии одаренного юношества всеобщий социальный интерес. В Средние века в особом таланте усматривали дар и милость божию и вплоть до начала 20-го  века в Европе об одаренности отдельного человека задумывались лишь тогда, когда он создавал действительно нечто гениальное и единственное в своем роде. "Высокоодаренными" признавали только так называемых "гениев", чей талант не был соразмерен человеческому: таких естествоиспытателей, как Коперник или Эйнштейн, художников, как Микеланджело, композиторов, как Бах или Моцарт.

   Только в конце 19-го и начале 20-го вв. с началом изучения интеллекта и развитием тестов на его развитие стало возможным, измерить "одаренность" как фактор. Новаторскими в плане изучения одаренности явились результаты долгосрочных исследований, которые проводились, начиная с 1921 г., Л.М.Терманом и его коллегами в Калифорнии (США).  До 1959 г. этой группой были проведены различные опросы, целью которых было точное описание одаренных детей и выявление факторов, влияющих на их способности и их продуктивность во взрослом состоянии (Feldhusen, 1989, с.48 и далее). Критерием отбора в группу особо одаренных был, по мнению Термана, IQ 140 и выше.[2] Было установлено, что:

·      существует много больше людей с высоким и очень высоким IQ, чем ожидалось;

·      способности детей с очень высоким  IQ, как правило, не ограничены одним школьным предметом;

·      эти дети часто опережают в развитии своих одноклассников на 1-3 года.

    "Одаренность - это не заслуга, а обязанность", - пишет Штерн (1916, с. 111) и ратует за продвижение наверх детей с интеллектом выше среднего из низших слоев населения. Уже в 1913 году в США выдвигается требование нового демократического и социально обусловленного духа в воспитании, который гарантировал бы всем детям одинаковые возможности воспитания, а также право на развитие врожденных способностей. Тем самым открывался путь к высшему образованию для одаренных представителей всех слоев населения (Goetze, 1916, с.48 и далее). В начале 20-го века, тем не менее, в исследованиях еще не учитывалось влияние социальной среды на развитие одаренности. Еще не произошло осмысления того факта, что одаренность можно развить или при неблагоприятных условиях погубить. Только в течение последующих десятилетий понятие одаренности было переосмыслено в педагогике Западной Европы.

    Вступление Германии в мировую экономику и конкурентная борьба после Первой мировой войны заставили впервые подвергнуть критике тот факт, что старшую школу посещают ученики, отнюдь не выказывающие требуемых способностей, в то время как народная школа (среднее звено всеобщего образования в Германии - прим. переводчика) таит невостребованные таланты (Goetze, 1916, с.48 и далее). В 1913 г., например, из 40000 поступивших в гимназии только 9330 смогли сдать экзамены на аттестат зрелости (там же, с.55). Поэтому в 1916 г. в Берлине были открыты первые школы для одаренных детей. Способные к наукам мальчики (девочки в то время еще не допускались в подобные учреждения) в течение 6 лет готовились сдать экзамены в университет (Moede, Piorkowski, Wolff, 1919, c. 46). Отличались эти школы тем, что они были открыты для детей всех слоев населения. Места в свободных школах были не ограничены и, более того, в них выплачивали пособия.

В 1916 году Петер Петерсен по заказу Немецкого комитета по вопросам воспитания и обучения издает книгу под названием: "Продвижение одаренных".  Наряду с интеллектуальной одаренностью здесь рассматривались ремесленническая и техническая одаренность. Речь шла прежде всего о "продвижении собственных способностей ребенка, поскольку Германия нуждается в способных людях в любом деле" (Petersen, 1916). Дискуссия об одаренности ведется в Германии в связи с дискуссией о единой школе, которая была открыта еще до Первой мировой войны, но не смогла утвердиться в системе немецкого образования, из-за чего, в частности, в последующем не было планомерной поддержки одаренных детей из всех социальных слоев. В то время в Германии детям из низших социальных слоев путь к высшему образованию был закрыт, поскольку родители не могли оплачивать образование, а дети должны были с молодых ногтей зарабатывать деньги. В Англии и Франции, напротив, в это время развивается полноценная, развивающая система воспитания, которая соблюдает принцип справедливости по отношению ко всем детям в рамках их интеллектуальных возможностей.

Кроме того, после Первой мировой войны в Германии  существовало много педагогов и политиков от образования, которые выступали против открытости образования для «низов» и учреждения особых школ для одаренных детей. Их аргументами при этом были:

·      слишком большой наплыв абитуриентов в университеты;

·      завышение роли профессий, получаемых в университете;

·      отчуждение от социального слоя своей семьи;

·      увеличение и без того уже существующего образованного пролетариата;

·      ограничение количества детей из-за продолжительного срока обучения также и в низших социальных слоях (Moede, Piorkowski, Wolff, 1919, с. 61).

Кроме того, аргументом служила заносчивость учеников, получающих поддержку в развитии своего таланта. Контраргументом был тезис о том, что истинное образование делает не заносчивым, но скромным (Moede, Piorkowski, Wolff, 1919, с.63).

В 1925 г. по предложению Эдуарда Шпрангера (1882-1963), известного немецкого педагога, был основан "Фонд высшего образования немецкого народа", из которого в 1933 году были исключены студенты евреи и марксисты. Во времена господства национал-социализма, ранжировавшего людей на расово-биологической основе, объективное исследование одаренных детей было невозможно. Лючито указывает на то, что "холодная война" и беспокойство о возможном отставании от прогрессивного развития в СССР немало способствовали тому, что в конце 50-х годов XX века в США в педагогике усиленными темпами начинает развиваться течение "gifted children" (одаренных детей): „The international conflict between the ideologies of communism and western democracy has mobilized the public´s interest in educating the gifted. (…) To survive in the struggle there is an urgent need for highly educated, intelligent leaders in science and politics. (…) there is considerable pressure to initiate changes in the educational treatment of the gifted” (Lucito 1963, S. 179/180).

Подобные основания привели в начале 1960-х в Западной Европе к масштабному исследованию одаренности: возраставший интерес к одаренности объяснялся желанием идти в ногу с экономиками США и СССР. Отсюда и требование к уравниванию шансов в образовательной системе. Необходимо было задействовать все резервы одаренных людей. Пришлось признать, что их можно найти и в низших социальных слоях. Внимание к образованию непривилегированных слоев населения разделила педагогов того времени на тех, кто лишь изъявлял заботу об образовании вышеназванных слоев и отказывал одаренным детям в праве дополнительного соответствующего обучения, и тех, кто ратовал за создание элитарных школ. В 1978 г. было основано зарегистрированное объединение "Немецкое общество содействия высокоодаренным детям" с штаб-квартирой в Гамбурге. Это сделало возможным обмен опытом между странами в рамках существовавшей и проходившей каждые два года всемирной конференции "World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC)" . Но лишь с 1990-х, возможно под влиянием Болонского процесса, который привел к большему взаимодействию между европейскими странами, требование принять специфические меры для одаренных детей стало в общем не предосудительным.

В 1991 году состоялся педагогический исследовательский семинар "Education of the gifted in Europe - theoretical and research issues". Разработанные в ходе семинара резолюции и  рекомендации были направлены во все министерства образования европейских стран. Эти документы стали основой для рекомендательного акта "On education for gifted children", который принят Европейским парламентом в 1994 г. "В этом письме особо подчеркиваются потребности одаренных детей, которым должны посвятить себя общество и образовательные системы в деле созидания человеческого капитала" (Preuss, 2012, с.47). В 2004 г. в Германии был организован Всеевропейский семинар с представительством 27 стран (Moenks, 2008, с.55). В 2006 г. участники европарламента в Брюсселе впервые озвучили вопросы продвижения одаренных людей и провели в 2007 г. мастер-класс "Meeting the needs of gifted children and adolescents - Towards a European Roadmap". С 2009 г. существует основное положение совета министров культуры ландтагов Германии о признании инклюзивного права на справедливое содействие всем одаренным ученикам.

2. Дефиниции и модели. Решающим вопросом, который ставят перед собой педагоги и политики в области образования в настоящее время, является вопрос: "Какие дети являются особо одаренными? Как определить термин "одаренность", на каких критериях зиждется одаренность?" Вильям Штерн (1871-1938), известный немецкий психолог, основатель дифференциальной психологии и изобретатель первых коэффициентов интеллектуального развития, уже почти сто лет назад призывал к внедрению исследований и диагностики одаренности. Штерн, подчеркивал, что диагностика должна касаться не только проявляемой в школе успеваемости, но и особенно тех качеств, значение которых в школе не оценивается. Он разграничивает разные виды одаренности: рецептивные и творческие, аудитивные и визуальные, связанные преимущественно с пониманием и преимущественно с фантазией, с анализом и синтезом (Stern, 1916, с.107).

Признанной всеми дефиниции сегодня не существует. Это и не удивительно, так как дефиниция зависит, с одной стороны, от того, кто ее дает (педагог, психолог, практик и т.д.), а с другой - от ожиданий общества в тот или иной период времени. В США принято ориентироваться преимущественно на коэффициенты интеллектуального развития. Важным было и влияние американского исследователя Дж.П. Гилфорда, который вывел в связи с развитием интеллекта критерий креативности и указал тем самым на значение множественных способностей высокоодаренных людей (ср. Urban, 1982, с. 25). Сам конструкт креативности восходит к Гилфорду. Он пришел к мнению, что креативность не может быть измерена традиционными тестами на развитие интеллекта, и поэтому он различает "дивегргентное и конвергентное мышление". Существовавшие до того тесты были направлены на исследование конвергентного мышления, в то время как дивергентное включает такие факторы, как гибкость и оригинальность (Cropley, 1982, с.13). В 1963 г. И.П. Торренс (E.P.Torrance) обнаружил, что люди творческие обладают также высоким интеллектом, но немногие люди, обладающие высоким интеллектом, проявляют творческие способности. При решении определенных заданий было установлено, что творческие люди структурируют задания, исходя из собственных выводов, избегая при этом стереотипных трактовок и заданных моделей, выказывая юмор и фантазию, но также и больше агрессивности и страсти для объективации (Beer, Erl, 1972, с. 34). Тем не менее, уже более 50 лет после вдохновленного доклада Гилфорда определение креативности отсутствует. В последующем мы коснемся креативности лишь на периферии нашего исследования.

Определяя одаренность, необходимо обратиться к многофакторной дефиниции. Намойвзгляд, хорошаядефиницияпринадлежитамериканскомуисследователюЛючито: „The gifted are those students whose potential intellectual powers are at such high ideational level in both productive and evaluative thinking that it can be reasonably assumed they could be the future problem solvers, innovators, and evaluators of the culture if adequate educational experiences are provided.”  (Lucito 1964, S. 184). Новаторской стала в Германии книга "Одаренность и учеба", изданная в 1968 г. Генрихом Ротом. В ней для образовательной комиссии Немецкого Совета по образованию дано заключение по аспектам "Одаренность, отбор и содействие одаренным детям". Речь шла о том, чтобы раскрывать "больше талантов в соответствии с требованиями квалифицированной профессиональной деятельности" в школе и вне ее (Roth, 1970, с.18). Согласно исследованию ЮНЕСКО, касавшегося успеваемости в математике, Германия в сравнении, например, с США, Францией, Швецией и Японией занимала предпоследнее место. Талантливые дети получали тогда поддержку лишь в области изучения филологии и языков. С учётом результатов исследований в США, нашел признание тот факт, что "необходимо было бы придавать больше значения развитию мышления, нежели передаче знаний, это было насущным требованием  промышленной революции" и должно рассматриваться как подготовка к жизни в условиях стремительно меняющегося мира. В условиях демократии, развитой экономики и промышленности применение своим силам сможет найти только самостоятельно и критично мыслящий человек (Bergius, 1970, с. 229). Одаренность рассматривается только как сумма всех врожденных и приобретенных в ходе собственного опыта факторов, которые обусловливают готовность индивида к обучению и достижениям в определенной ситуации (Aebli, 1970, с.163), а также как фактор целого поля параметров, которые зависят от обучения, учения и воспитания".(...) "Тот, кто хочет улучшить обучаемость и успеваемость в образовании, должен предпринять попытку повысить эффективность всех факторов воспитательного поля" (...)"Научный прогресс состоит не в том, чтобы исходить из предрасположенности как иррационально заданной величины, а в том, чтобы научиться видеть решающее влияние всех других факторов",- пишет Рот (1970, с.65, 66). Таким образом, исходным пунктом для всех высказываний об одаренности являются доказанная успеваемость и ее рост. Вопрос, который теперь должен быть поставлен, звучит: "Какие параметры личности (внутренние силы и способности) и окружения (внешние импульсы) участвуют в осуществлении тех когнитивных достижений в учебе (достижений в знаниях, мышлении, суждениях), которые требуются в школе и вузе?" (Roth, 1970, с.19) Поэтому одаренность - это не только условие учения, но и его результат.

Важным было осознание того, что и достижения выше среднего уровня не происходят автоматически  из такой же предрасположенности, но зависят от многих других факторов в процессе непрерывного образования (Roth, 1970, с. 66). Американец Говард Гарднер (1983) считается первооткрывателем "многоуровневого интеллектуального развития". Он подвергает критике существующие методы измерения интеллекта и полагает, что интеллект нельзя просто измерить. Тесты не должны способствовать и далее дискриминировать детей из низших социальных слоев, а одаренность нельзя более определять посредством измерения коэффициента интеллектуальности.

По Гарднеру одаренность подчинена многоуровневому пониманию интеллектуальности, определяющей различные виды одаренности (Gardner, 1998, с.18):

1. лингвистический интеллект;

2. музыкальный интеллект;

3. логико-математический интеллект;

4. пространственный интеллект;

5. кинестетико-физический интеллект;

6. внутриличностный интеллект (восприимчивость и понимание собственного эмоционального мира);

7. межличностный интеллект (социальный интеллект).

Более чем столетняя история измерений интеллектуального развития показала, что все его факторы проявляют взаимозависимость и общее направление движения. В основу при этом положены открытые Кэроллом (Caroll) в 1993 году восемь факторов интеллектуальности (Kwietniewski, 2013, с.52), исходя из двух форм интеллекта (там же, с. 57):

·      подвижный интеллект: базовая когнитивная способность к общим умозаключениям, т.е. рассматривается не зависимая от культурной принадлежности и образовательного уровня способность к умозаключению без обращения к содержанию сообщения и фоновым знаниям;

·      кристаллизованный интеллект: культурно-, содержательно- и образовательно обусловленные знания как результат взаимодействия с миром и итог образовательного пути.

См. Рис. Восемь факторов интеллектуального развития - компоненты общего интеллектуального развития (по Caroll 1993, цит. по Kwietniewski, 2013, с.52)

"При рассмотрении конкретных индивидов необходимо учитывать тот факт, что одна и та же величина общего интеллектуального развития у разных людей всегда соответствует различной комбинации способностей и талантов" (Kwietniewski, 2013, с.53). Это означает, что хорошо разработанные тесты интеллектуального развития, учитывающие все его факторы, могут быть полностью оправданы в определенных ситуациях - например, если речь идет о недооценке ребенка в школе.

См. Рис. Схема: Иерархическая структура общего интеллектуального развития (модифицированная по Holling, Preckel und Vock 2004; цит. по Kwietniewski, 2013, с.52).

На вопрос, поставленный в 1970-х гг., обусловлена одаренность врожденными способностями или зависит от окружения, можно ответить сегодня: одаренность состоит на 50% из генетически заложенных факторов, 25% приходится на счет влияния широкого окружения и 15% - на счет специфического окружения, 10% составляет погрешность. (Stumpf, 2012, с. 45,46). Относительное значение генетических факторов и факторов окружения подвержено изменениям на протяжении человеческой жизни. Роль генетического набора увеличивается, роль окружения, напротив, ослабевает.

В этой связи вызывает интерес дискуссия вокруг представлений об "эмоциональном развитии интеллектуальности (EQ)", которое популяризировал с 1995 г. Дэниэл Гоулмэн (Daniel Goleman). В предисловии к своей книге он пишет: "Книга "Эмоциональное развитие" обязана своим возникновением моему непосредственному опыту кризиса американской цивилизации на фоне увеличения преступности, случаев самоубийства, наркотической зависимости и других индикаторов эмоционального обнищания (симптомов эмоциональной недостаточности). Для излечения от этой общественной болезни мне представляется необходимым обратить больше внимания на эмоциональную и социальную компетенцию наших детей и нас самих, дабы энергетически укрепить силы и способности человеческого сердца" (Goleman, 1999, с.7). Автор указывает на ситуацию, которая становится все более настоятельной и опасной, а именно на падение нравов вплоть до разгула агрессивности - усиление этой тенденции наблюдается независимо от образовательного уровня и принадлежности к тому или иному социальному слою. Увеличивающаяся численность преступлений по расовому признаку - это только один фактор в ряду многих других. Неспособность справиться с собственными эмоциями приводит к все поглощающей ярости, отчаянию и одиночеству. Автор считает, что человек может развить свою эмоциональной сферу. Но общество до сих пор не особенно заботилось о том, чтобы привить каждому ребенку основные понятия об управлении, как  агрессией, так и  средствами позитивного разрешения конфликта, а также привить эмпатию, контроль над деструктивными импульсами, т.е. основные принципы высокого эмоционального развития (Goleman 1995, с. 358). К сожалению, в Германии такой подход не был принят. По моим сведениям, не существует и программ эмоционального развития. Правда, все большее распространение получают тренинги по управлению агрессией и своими эмоциями, начиная с детского сада.

3. Изучение одаренности и исследовательские центры содействия одаренности  в образовательных учреждениях Германии. В этом разделе кратко представлены три наиболее известных исследования и центра изучения и развития одаренных детей:

а) Марбургское долгосрочное исследование высокоодаренных детей, проводившееся университетом г. Марбург с 1987 по 2000 гг., является самым большим в мире исследованием по этой теме. Этот проект отличается очень точной методикой (планирование эксперимента, проведение эксперимента и статистическая обработка результатов). Основной целью исследования было сравнение развития высокоодаренных детей и отлично успевающих детей в аспекте некогнитивных параметров (школьная адаптация, личность, социальное поведение, мотивация, отношение к работе, интересы, управление собой и т.д.).  Руководителем проекта являлся профессор психологии Марбургского университета Детлеф Рост (Rost, 1993, 2000) .

б) С 1997 по 2004 гг. университетами городов Хильдесхайма и Дрездена осуществлялось научное сопровождение интегративного эксперимента на базе школ. В центре внимания было развитие и апробация дидактических концепций, которые гарантировали бы оптимальное продвижение высокоодаренных детей в возрасте 6-10 лет в среде "нормально" одаренных одноклассников. При этом учитывались учебное и социальное поведение высокоодаренных детей, их интеллектуальные и социо-эмоциональные компетенции, а также индивидуальные наклонности и способности. (ср. Henze, Sandfuchs, Zumhasch, 2006)

в) Фонд "Международный центр изучения одаренности (ICBF)" был основан в университете г. Мюнстер в 1997 г. Учредителями являются университеты городов Мюнстер, Ниймеген (Нидерланды) и Оснабрюк. Штаб-квартира фонда располагается в Мюнстере. Главная задача работы фонда заключалась в изучении одаренности, т.е. исследовании условий развития особой одаренности, а также в проведении и проверке диагностического инструментария, консультативных подходов и концепций содействия особо одаренным детям, молодежи и взрослым. Наряду с исследованием в задачи фонда входило и непосредственное продвижение талантливых людей, а также их обучение и повышение квалификации. Фонд проводит диагностику, консультацию и повышение квалификации учителей, воспитателей и консультантов. Это учреждение создано для всемерной поддержки исследований одаренности и содействия одаренным людям. Особой задачей фонда является продвижение по пути образования и воспитания людей с ограниченными возможностями. (ср. Vock, M., Preckel, F., Holling, H. 2007). Следующие разделы освещают результаты исследований по упомянутым выше направлениям.

4. Выявление одаренных детей в школах - диагностика

Начать я хочу примером, к которому буду возвращаться в следующих разделах статьи: Мартин и Анди посещают 7-й класс пользующейся хорошей репутацией гимназии большого города. Родители обоих мальчиков - преподаватели вуза. У обоих диагностирован уровень интеллектуального развития выше среднего. Несмотря на одинаковые базовые условия фрагмент урока химии (тема "Окисление") показывает разное поведение.

Мартин

 

Анди

 

- поднимает руку и дает верный ответ,

- внимательно слушает,

- снова поднимает руку, но его не спрашивают,

- поворачивается к тому, кого спросили,

- поскольку ответ того не верный, снова поднимает руку, но его не спрашивают,

- учитель показывает опыт,

- вызывается помочь и выходит к доске,

- отмеряет необходимое количество вещества,

- делает запись в тетради,

- быстро справляется с заданием и беседует со своим соседом.

 

- смотрит в окно,

- рисует в тетради,

- думает на отвлеченные темы,

- на вопрос учителя пожимает плечами,

- учитель вызывает его, на что он скучным тоном отвечает: "Я не знаю!",

- производит впечатление человека, которому безразлично раздражение учителя,

- снова скучающе смотрит в окно,

- рисует в тетради.

 

 

Диагностика в сфере установления одаренности рассматривается сегодня в рамках педагогической диагностики в самом общем плане как рефлексия, включение в образовательный процесс и его сопровождение. С этим связана опасность: не замечать  недостатки в угоду позитивизма. Тест на интеллект, как было изложено, - это лишь одна из многих возможностей диагностики, не применимая, как правило, в школьной практике. Диагностическая компетенция учителя включает наблюдение как существенный диагностический источник, а также привлечение данных о родителях и домашнем окружении ученика как важного источника информации. Целью всего сказанного является "установление совместно с родителями и коллегами разнонаправленного, выказывающего способности к развитию, и тем самым, перспективного образа ученика" (Esser, 2013, с. 47). Тем не менее, список особых талантов того или иного ученика, как и ниже представленный список, должен  применяться только в качестве "проводника."  Высокоодаренные дети и молодые люди:

-       обладают хорошо развитым детальным мышлением;

-       необычным для своего возраста словарным запасом;

-       могут быстро усваивать факты;

-       очень точно прослеживают фактическое взаимодействие причинно-следственных  связей;

-       находятся в поиске общего и различий;

-       при решении сложных задач быстро осознают лежащие в основе явлений принципы;

-       обладают способностью к чрезвычайно хорошему наблюдению;

-       предпочитают книги, доступные для понимания в более старшем возрасте;

-       полностью "растворяются" в определенных проблемах;

-       пытаются решать задачи в полном объеме;

-       предпочитают работать в одиночестве, чтобы иметь достаточно времени для обдумывания проблемы;

-       много занимаются вопросами и выяснением не/справедливости, готовы бороться с несправедливостью;

-       склонны сами определять ход ситуации;

-       испытывают эмпатию к другим;

-       находят скучными рутинные задания.

Интерес представляет и соотношение поведенческих типов одаренных детей, так как она показывает, что выше приведенный список отнюдь не является достаточным для их выявления. По Г.Беттсу (G. Betts, 1999, цит. по  Kempter, 2008, с. 97) существуют:

- успешные, т.е. те, которые успешны, потому что научились играть в игру "школа";

- агрессивные, т.е. те, кто бунтует против системы, которая наводит на них скуку и приводит к фрустрации. Их талант остается в основном непризнанным;

- образующие фон, это, как правило, девочки, скрывающие свои таланты в угоду социальному признанию;

- аутсайдеры, сдавшиеся и испытывающие только фрустрацию;

- автономы, чувствуют себя прекрасно, учась самостоятельно и сохраняя свою индивидуальность.

"Странно, что до сих пор подробной душевной диагностике подвергались только дети, доставляющие беспокойство обществу, а не дети, с которыми оно связывало свои надежды!" - заметил Штерн еще в 1916 г. (с.114). Это высказывание заставляет задуматься и сегодня. Много споров вызывает выявление высокоодаренного человека и, в особенности, ребенка, гораздо легче приклеить ему ярлык "трудно обучаемый".

Высокоодаренные дети, которые вопреки ожиданиям отстают в успеваемости, могут стать по-настоящему проблемными детьми.[3] Сегодня надо исходить из того, что 50% всех высокоодаренных детей в школе таковыми не признаются. Школьные психологи не устают сообщать о случаях, когда за советом обращаются родители так называемых "проблемных детей", у которых впоследствии устанавливается высокая одаренность. (ср. Stapf/Stapf, 1991) Спектр девиаций таких детей охватывает набор от нарушения моторики и вызывающего поведения до отказа учиться. Наблюдаются следующие качества:

ученики часто

-       настроены против школы;

-       тревожны и невнимательны;

-       выказывают скуку и погружены в свои размышления;

-       очень словоохотливы, но письменные задания выполняют плохо;

-       нетерпеливы;

-       часто не популярны среди одноклассников;

-       умеют скрывать свои способности. (Stapf/Stapf, 1991, с.208 и далее)

Из высокоодаренных учеников, посещавших консультации, показывают: 50% отказ ходить в школу или плохую школьную успеваемость; 20% проблемы в социальной адаптации (ср. Feger/Prado, 1998, с. 106). Своевременное выявление высокой одаренности может вызвать изменения в поведении и установках, как у самих учеников так и у учителей и стать поворотным пунктом в школьной карьере ребенка. Творчески одаренные дети, не признающиеся таковыми, подвержены опасности продолжать жизнь посредственности со своими непризнанными способностями.

Группа исследователей, организованная Хенце и Зандфуксом, проанализировала результаты проверки школьного эксперимента "Оказание интегративного содействия младшим школьникам". Весомым итогом они, среди прочего, считают ошибочное выявление высокой одаренности у детей, которые таковой не  обладают (Henze/Sandfuchs, 1998, с.8). Так же, как и низкие результаты тестов, не должны вводить в заблуждение относительно способностей учеников (Torrance, 1982, с. 61). Исследования показали, что нельзя полагаться только на суждение учителей, а особая одаренность, если это касается творческих способностей, нередко остается не признанной и не развивается (Wild, 1993, с. 256/257).

Напротив, необходимо принимать во внимание, что большинство школьников с высокой одаренностью не испытывают проблем в развитии. Марбургское долгосрочное исследование было посвящено изучению детей в возрасте 9 лет и как вторая ступень подросткам 15 лет. Красной нитью через все результаты исследований проходят данные: "Высокоодаренные младшие школьники -  это, прежде всего, дети, как и все другие, - с такими же предпочтениями, антипатиями, трудностями" (Rost, 2000, с.5). Часто высказываемые (в первую очередь озабоченными родителями) опасения относительно недостаточной требовательности к таким подросткам со стороны школы и невостребованности их высокого интеллектуального потенциала, не подтвердились. Проблемы, связанные со сложной эмоциональной организацией высокоодаренных детей (как это порой трактуется СМИ), не установлены. (Freund-Braier, 2000, с. 202-204). Высокоодаренные подростки обладают более дифференцированным подходом к собственным способам действия и контролю за ними, нежели подростки со средним интеллектуальным развитием (это проявляется уже в младших классах), что помогает им не испытывать проблем с повседневными школьными делами (Schütz, 2000, с. 331).

Вернемся к приведённому ранее примеру. Мартин закончил гимназию без усилий с отличной успеваемостью, хотя, по его словам, он находил занятия в гимназии, и особенно математику, часто неинтересными. Он испытывал гораздо больший интерес к занятиям во внеучебное время. В вузе он успешно изучал мединформатику и пишет диссертацию по этой специальности. Он относится к большой группе высокоодаренных детей, которые в школе проявляли интерес во многих направлениях и нормально развивались, несмотря на то что их одаренность в школе не получила целенаправленного содействия. Анди, которого можно назвать ребенком с проблемами в развитии, получил поддержку от школьного психолога. Многочисленные беседы с родителями и учителями привели к тому, что Анди почувствовал мотивацию к совместной работе на  уроках. В вузе он изучал философию и собирается защищать диссертацию в этой сфере, хочет продолжить научную карьеру в университете.

Оба школьника росли в семьях, заинтересованных и способствующих развитию своих детей. Можно предположить, что именно поэтому их образовательный путь сложился таким образом. Но факторы риска исключать нельзя. Это и станет предметом рассмотрения в следующем разделе.

5. Факторы риска. Исследование, проведенное марбургскими учеными, показало, что интеллектуальные способности в возрасте 14 лет дают очень хороший прогноз на предположительный уровень интеллекта вплоть до 18 лет (Hanses, 2009, с. 95). Начиная с 8 лет, для среднего и высокого регистра интеллекта отмечается крайняя степень стабильности, которая способна повышаться до взрослого состояния. Тем не менее, диагностированная в ходе марбургских исследований в 29% выборочных проб на выходе высокая одаренность младших школьников не нашла повторного подтверждения (Hanses, 2000, с. 150). Стабильно высокоодаренным остается, очевидно, только тот, кто постоянно тренирует свой интеллект, решая разнообразные задания повышающейся сложности. При этом интерес к математике имеет особое значение. Согласно этому исследованию тип школы однозначно влияет на развитие интеллекта. У школьников, которые продолжают учиться в основной школе, регистрируется падение IQ на 5 пунктов, у учеников реальной школы - на 3 пункта, а посещающие гимназию показывают повышение на 7 пунктов (Hannes, 2000, с. 151). Эти результаты действительны для Германии, где распределение по типам школ происходит уже после 4-го класса.

Другой пример: Мирко посещает на момент начала наблюдения 7-й класс основной школы. В пять лет он вместе с мамой и сестрой прибыл в Германию из зоны боевых действий  в Югославии. Он пережил травматичные для детской психики события. Мать является безработной и получает социальное пособие, отец остался в Боснии. Мирко часто прогуливает школу, его успеваемость низка. Вне школы в беседе он проявляет быстрое понимание взаимосвязи вещей и может их адекватно описывать. На вопрос, почему он так плохо учится, хотя он довольно "умный мальчик", он отвечает: "Я не включаю свой интеллект!" Очень рано вне стен школы проявился его талант рисовальщика, где он подходил к делу с творчеством и большой фантазией. На небольшие карманные деньги он покупал себе карандаши и бумагу, но в школе его талант остался незамеченным. Только в городской художественной школе он получил поддержку своих способностей. Мирко хочет стать графиком, но знает, что не сможет пойти в старшие классы, если не улучшит  успеваемость. Сам он говорит: "Я хочу поступить в графическую школу, но мои оценки очень плохие; они меня туда не возьмут из-за математики и английского, я могу справиться, но не хочу - слишком часто я все порчу."

Важным фактором в этой связи является социоэкономическая ситуация семьи (Hanses, 2009, с. 152). Чем выше социальный статус родителей, тем более позитивное развитие наблюдается в результатах тестов интеллектуального развития детей. Это было установлено в США сначала Терманом (Terman) в 1925 г., а затем подтверждено Галлахером (Gallagher) в 1957 г.: «Более одаренные дети происходят из семей с социальным и экономическим уровнем выше среднего» (Lucito, 1963, с.195). Несмотря на все усилия по справедливому распределению образовательных шансов, положение вещей мало изменилось за последние 100 лет. Социальный статус является только различительным параметром, т.е. сам по себе он не оказывает воздействия на развитие интеллекта. Влиянием пользуются такие его качества как спектр побудительных мотивов, выработанных в семье; доступ к образовательным ресурсам; интеллектуальные ожидания родителей; финансовые ресурсы; профессиональный статус главы семьи; школьное образование матери; количество детей в семье (Hanses, 2009, с. 154). В мультикультурном обществе проблема состоит и в том, что таланты могут часто оставаться не признанными в силу недостаточного владения официальным языком страны пребывания.

Негативное влияние на развитие одаренности могут оказывать конфликты с окружением, а также социальные конфликты, провоцирующие расстройства личностного характера. Напряженные отношения внутри семьи, радикальные события (смерть одного из родителей, катастрофа, война), развод родителей, жестокие методы воспитания со стороны родителей, слишком высокие или слишком низкие ожидания, психологическая запущенность, непоследовательные меры родительского воспитания, фрустрации могут привести к неуверенности и страху ребенка перед своими собственными способностями.

Жизнь в бедности также имеет непосредственное влияние на социализацию ребенка и подростка в школе, как то: дискриминация из-за района проживания, нехватка витаминов в питании, сниженные образовательные импульсы, социо-психологические проблемы, например, из-за чрезмерного потребления алкоголя родителями или из-за того, что родители слишком рано стали таковыми (ср. Graumann, 2001). Неравенство возможностей школьного образования проявляется отчетливо  как раз в отношении детей, живущих в бедности. Одаренность таких детей либо остается совсем непризнанной, либо не находит поддержки и не развивается должным образом.

Причины названных проблем надо искать , в первую очередь, в том, что высокая одаренность не признается таковой, и детям не оказывается должной поддержки. Проблемы, возникающие здесь, сродни проблемам у детей с педагогическими нарушениями (см. рассуждения о детях, которые учатся ниже своих возможностей).

Что же случилось с Мирко дальше? Мирко с трудом закончил основную школу. Исключительный творческий потенциал школьника не был отмечен и поддержан  ни одним учителем. Школу дизайна он бросил, потому что слишком часто пропускал занятия. Еще в начальной школе он подружился с Мартином (см. пример 1). Но только после того, как Мирко совсем бросил школу, Мартину и его родителям (оба педагоги) удалось пробудить в Мирко честолюбие. После этого Мирко выказал желание учиться в вечерней гимназии (в Германии: для взрослых вторая возможность закончить школу, получить аттестат и поступить в вуз). Он получил поддержку от государства – стипендию на обучение (по федеральному закону о содействии образованию). Днем он работал фасовщиком. В вечерней гимназии его однокашниками стали люди старше него с высокой мотивацией. Учителя этой школы нашли индивидуальный подход к его творческим способностям, так что ему удалось получить аттестат с отличными оценками. Сейчас он успешно продолжает обучение в университете по направлению подготовки «Медицина», не забывая при этом свой талант рисовальщика и изготавливая для презентаций рисунки органов и частей человеческого тела.

Мирко – это пример ученика, интеллектуальный и творческий талант которого подвергался риску остаться невостребованным в силу детской психологической травмы во время войны, в силу социального происхождения и в силу равнодушия педагогов в первой школе.

6. Подготовка педагогов. Во всех трех примерах показательным является то, что для одаренного ученика без проблем в семье и психологических проблем занятия в школе имеют такое же значение, как внешкольное образование. Но как только появляются сложности в семье, в социальной среде и/или школьном окружении, решающую роль в том, как организовать занятие, мотивировать школьников и дать почувствовать уважение, начинает играть учитель. Последние рассуждения постоянно напоминали о том, какую значительную роль играют учителя в выявлении и содействии развитию одаренности. Решающим для ответов на вопросы, разовьет ребенок свои дарования, таланты, интересы или нет; получит он должное содействие или его одаренность должна будет погибнуть, - может стать личность учителя, стиль его преподавания, его дидактика, его целевая установка, знание индивидуальности каждого отдельного ученика. Поэтому требование подготовки специальных учителей для высокоодаренных учеников не появилось из воздуха. Опрос 21 эксперта в области содействия высокоодаренным детям выявил следующее: отбор и подготовка учителей в этой сфере расцениваются как нечто более важное, чем особая учебная программа.

Был составлен список качеств, отличающих хорошего учителя для высокоодаренных детей (ср. Addison, 1982, с. 198):

-       обладает высоким интеллектом, гибкий, творческий, уверенный в себе, ироничный, справедливый, эффективный, аккуратно и систематически работающий, полный фантазии и новых идей;

-       от него можно ожидать скорее запроса обратной связи, нежели категоричных суждений;

-       обладает разносторонними интересами;

-       готов инвестировать дополнительно время и усилия в процесс обучения и воспитания;

-       готов предоставить альтернативные обучающие стратегии для достижения цели;

-       воспитывает самоуважение в учениках;

-       позитивно настроен по отношению к ученикам;

-       ориентирован скорее на процесс, нежели на результат;

-       любит учиться и имеет желание продолжать обучение.

При чтении этого перечня нельзя не заметить, что названные качества должны отличать любого учителя, так как «хороший урок» является развивающим для всех детей». Рост (Rost) очень точно заметил: «Никому, и тем более высокоодаренным детям, еще не помешала педагогическая концепция содействия одаренности, в фокусе которой царит экспериментальная атмосфера в классе, отличающаяся многообразием обучающих методик и дифференцированных учебных материалов, а также богатством глубокого и всеобъемлющего учебного материала, богатством идей, гибкостью хорошо образованного и заинтересованного учителя, кооперацией учителя и родителей на общую пользу» (Rost, 1993, с. 212).

    Важным пунктом является дифференцированный подход к разным типам высокоодаренных детей. Это означает, что учитель должен иметь представление о методах обучения детей, так или иначе одаренных. Ряд исследований показал, что «при смене способа преподавания разные дети начинают лучше учиться и мыслить. Аналогичным образом при изменении методики оценки результатов эксперимента разные дети проявлялись как «звездные» (Gallagher, 1982, с. 58). Исследование Генце/Зандфукса/Цумхаша (Henze/Sandfuchs/Zumhasch, 2006) показало, что предварительным условием интегративного содействия одаренным детям является предоставление достаточной свободы действий с тем, чтобы управлять учебным процессом самостоятельно. К ним относятся и открытые формы обучения, ориентированные на организацию проектов модули и темы, не включенные в школьную программу, но представляющие  познавательный интерес для высокоодаренных учеников. Однако это не должно входить в противоречие с традиционным стилем преподавания в привычном поурочном ритме. Решающим фактором становится здесь готовность педагогов по-новому определить роль учителя в общении с высокоодаренными учениками: как сопровождающего учебный процесс и консультанта, уважающего личность таких детей и принимающего во внимание их потенциал, потребности, но также и зачастую непривычные образовательные траектории и образ мышления.

      Исследовательская группа из Мюнстера для улучшения диагностических и развивающих компетенций педагогических кадров предлагает  компетентностную модель, состоящую из трех ступеней (ср. Vock, Preckel, Holling, 2007, с. 155):

-       базовая ступень А: теории одаренности, симптомы, принципы содействия и т.д.;

-       компетентностная ступень В: результаты исследования одаренности и консультации  родителей в аспектах психологического развития, теорий социализации и сравнения культурного уровня детей;

-       компетентностная ступень С: основанное на теории тестов знание генетических и нейропсихологических аспектов одаренности и обучаемости; в отдельных случаях консультации; планирование и проведение подготовительных и посреднических мероприятий.

     Присвоению соответствующей квалификации при внутренней дифференциации педагогических кадров было посвящено проверочное исследование, проведенное в США в 2002 г. (ср. Vock, Preckel, Holling, 2007, с. 156 и далее). Педагоги получали интенсивную переподготовку по обучающим методикам и изменению учебных целевых установок. В ходе реализации проекта 99% педагогов поменяли способы преподавания. В первый год переподготовки лишь 7% учителей позволяли одаренным ученикам следовать их специфическим интересам при изучении той или иной темы, после второго года переподготовки таких учителей стало 20%. В рамках переподготовки удалось снять существовавшие прежде барьеры, составить общее видение и развить у каждого участника тренинга установку на изменение условий обучения. Такие меры повышения квалификации необходимы, поскольку они идут на пользу не только одаренным детям, но и всем ученикам.

     Краткосрочные семинары повышения квалификации по содействию высокоодаренным детям проводятся в Германии редко. Существует, однако, направление подготовки магистров «Содействие одаренным учащимся» в педагогическом институте северо-западной Швейцарии, а также признанное всеми странами ЕС направление подготовки Совета содействия одаренным людям - ЕСНА (EuropeanCouncilforHighAbility).  Педагогам, получившим диплом ЕСНА, присваивается профессиональная квалификация «Специалист по вопросам образования одаренных детей». Учеба включает три семестра в рамках бакалавриата  и подготовку в рамках магистратуры. Обучение по этой специальности проводится в Мюнстере (Германия) и Ниймегене (Нидерланды). Подобные этому дополнительные квалификации можно получить в Венгрии, Словакии и Великобритании.

     Информационно-аналитический центр европейских образовательных систем (Eurydice) опубликовал в 2014 году отчет «Модернизация высшего образования в Европе: доступность, получение и поддержание квалификации, возможности трудоустройства», в котором рассматривались соответствующие меры в рамках деятельности отдельно взятого вуза, а также содействие выпускникам вузов. Отчет обобщает данные из 36 стран Европы. В нём говорится: «Развитие качественных систем высшей школы для широких масс населения является приоритетом на национальном и европейском уровне. Все большее число европейских граждан, обладающих высокими знаниями, умениями и компетенциями, задействовано в создании основанных на современном знании экономики и общества, всемерно способствуя внедрению инноваций. Поэтому системы высшего образования в Европе должны быть организованы так, чтобы оперативно реагировать на все изменения в базирующейся на знании экономике» (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_reports_en.php).

    7.Как развивать одаренность: раздельно или инклюзивно? Содействие высокоодаренным ученикам при классно-урочной организации занятий – дело трудное, но возможное. Многочисленные исследования, особенно часто проводившиеся в 1980-е гг., не выявили негативных эффектов для одаренных учеников и ограниченно одаренных учеников (ср.: Kulik/Kulik 1989; Slavin/ Karweit 1984; Eyre 1997). Интегративный подход научно обоснован и имеет определенные преимущества, поскольку особо одаренные дети повышают в общении с остальными учениками свою самооценку, а также обогащаются в социальном плане, что отражает реальную жизнь с ее связями различных социальных слоев.

     Сначала обратимся к примеру: Кристина посещает интегрированные занятия в третьем классе. Она очень общительна. Отец – преподаватель вуза, мать – школьная учительница. Еще до поступления в школу Кристина умела читать и решала уже во втором классе задачи на дроби. По всем предметам, кроме физкультуры, у нее превосходная успеваемость. Исходя из своих когнитивных способностей, учебный материал начальной школы является для нее уже недостаточным, но она никогда не скучает, так как всегда готова взять на себя ответственность за других детей в классе. В общении с детьми с синдромом Дауна она проявляет бесконечное терпение. Она лучше учителей понимает их речь и знает их потребности. Кристину отличают перфекционизм, самокритичность, чувство справедливости и честолюбие. Необходимость всегда быть лучшей может обернуться в будущем проблемой. Она не выносит, когда учительница или одноклассники ошибаются, и сразу их поправляет. Даже если  не может настоять на своем, она начинает «дуться» и отстраняется. В таких ситуациях только ребенок с синдромом Дауна может снова «выманить» ее из состояния обиды на весь мир.

    В силу своей успеваемости Кристина могла бы «перескочить» 1-2 класса. У нее много идей и знаний. Она уже далеко обогнала своих одноклассников. Но ее эмоциональное развитие требует дальнейшего пребывания в начальной школе и общения с ровесниками. То, что в классе есть дети с нарушениями развития, означает для Кристины только разрядку, потому что им она ничего не должна доказывать. С ними она может проживать свои эмоции. Когда она занимается с детьми с синдромом Дауна и помогает им, то это ни в коей мере не ошибочно понимаемый альтруизм: для нее это отдых от собственного честолюбия и перфекционизма. Она входит в конфронтацию с несовершенством и учится принимать ошибки других, и понимать, что есть дети, которые никогда не станут «совершенными»  и, тем не менее, они достойны любви. Оглядываясь назад, она признает, что дети с отклонениями в развитии помогли ей принять себя такой, какая она есть, и что она научилась у них жить со своими ошибками.

      Сегодня в ходе дискуссии об инклюзивном образовании отпадает вопрос об исключительных мерах поддержки высокоодаренным детям и повсеместной организации элитарных школ. В ЕС среди мер содействия одаренности превалирует интегративная модель. Включенность (инклюзия) означает не только интеграцию  в школьные классы, но и меры наилучшего содействия каждому ученику с его индивидуальными способностями. Ученые и политики от образования пришли к единому мнению, что ученики с высокой одаренностью должны получать содействие внутри школы. Речь идет о пробуждении, стимулировании и развитии специфических интересов и талантов в особой педагогической форме, ставящей во главу угла индивидуальную траекторию обучения. Поэтому школе необходимы различные подходы содействия одаренности, которые, в частности, включают временные группы по уровню успеваемости. Например, временное ускорение обучения (акселерацию) за счет раннего зачисления в школу; форсирование классов; организацию профильных классов, начиная с 7-го, с углубленным изучением профильных предметов; формирование групп по способностям  вне привычных классов для создания спецшкол; создание междисциплинарных специальных объединений для содействия одаренным детям; создание внутрисциплинарных специальных объединений для содействия одаренным детям; организация спецкурсов, уровневых групп и многое другое. Галахер (Galagher) еще в 1982  выдвинул требование резко дифференцированных учебных программ для высокоодаренных детей, которые различались бы  по своим целям, содержанию и обучающим стратегиям (Gallagher 1982, с. 143 и далее).

     Все результаты исследований дифференцирующих мер внутри регулярной школьной системы показывают, что высокоодаренные ученики только выигрывают в своем развитии от создания групп по способностям. Но позитивные эффекты от внутренней дифференциации могли сказаться и на успеваемости. Фок, Прекель и  Холлинг установили, что «только формирование целых классов и курсов из особо одаренных детей еще не несет развивающего эффекта», если предварительно не было предпринято изменений в учебных планах и программах в отношении учебного материала и обучающих методик. Формирование групп по способностям из одаренных учеников может привести лишь к ухудшению их индивидуальных планов в изучении тех или иных наук и способствовать ощущению изолированности от ровесников (Vock, Preckel, Holling 2007, с. 50). Часто используемый аргумент, что обладающие меньшими талантами теряют от того, что из одаренных детей формируют отдельные группы, не нашел подтверждения в исследованиях (Vock, Preckel, Holling 2007, с. 49). Эффект Матфея, по которому более успевающие ученики становятся еще сильнее, а плохо успевающие слабее, подтверждается в гетерогенных по успеваемости группах. «Поскольку для школьной успеваемости (…) характерен кумулятивный (…) прирост знаний, шансы «наверстать» для менее талантливых учеников в недифференцированных учебных группах будут всё меньше», пишет Хеллер (Heller 2008, с. 261). Чтобы избежать этого эффекта, необходимы достаточные дифференцирующие меры на занятии.

      Результаты исследований в отношении акселерации демонстрируют следующие особенности: не существует научных выводов, которые говорили бы против раннего зачисления в школу, и тем не менее,  во многом от мастерства педагога зависит, насколько успешно пройдет интеграция ребенка в среду классного коллектива (ср.Vock, Preckel, Holling 2007, S. 64). Форсирование программы одного школьного года может быть показано в случаях некоторых особо одаренных учеников, если к ребенку начинают применяться заниженные требования в силу того, что он уже освоил предлагаемую в этом классе программу. Перевод классом выше позитивно сказывается в этом случае на мотивации к учебе, чувстве самоуважения и способности адаптации к новой ситуации. Однако и здесь следует принимать решение в индивидуальном порядке. И ребенок, и педагоги должны быть готовы к ситуации перевода. Только перевод классом выше может быть недостаточен, могут потребоваться дальнейшие поддерживающие одаренность меры. Утверждается, что сокращение времени учебы в гимназии влияет только положительно на одаренных учеников.

      Такие развивающие программы, как формирование групп по способностям (отдельные ученики занимаются несколько уроков или в течение целого дня в группе равных по успеваемости учеников), оказывают позитивное воздействие на интеллектуальное развитие (Vock, Preckel, Holling 2007, с. 93 и далее). При этом может возникнуть чувство «превосходства» - на что следует реагировать соответствующими социальными мерами. Подходящие мероприятия содействия одаренным предлагаются академиями для школьников и летними программами. Участие в названных академиях имеет позитивное воздействие на применение самоуправляемых коммуникативных обучающих стратегий, на объем углубляемых знаний и на оценку собственной способности к достижениям. Регистрируется и развивающий эффект на социальные компетенции школьников от включения их в кружки по интересам и спецкурсы. Тем самым могут быть оптимизированы их технологии работы. Разумеется, руководители курсов должны пройти соответствующую переподготовку.  Полезным представляется в этой связи и участие в конкурсах. Большой процент участников конкурсов в дальнейшем успешно проявляют себя в профессиональной деятельности – независимо от того, стали они победителями или нет. Конкурсы способствуют также выявлению особой одаренности (Vock, Preckel, Holling 2007, с. 116). Конкурсы предоставляют хорошую возможность ученикам со сниженной мотивацией к учебе показать свои таланты. Эффективной оказывается и самостоятельная работа над проектами. В Нидерландах ученикам разрешено пропускать уроки, если они работают над своим проектом. Здесь также возникает шанс для учеников со сниженной мотивацией к учебе наверстать упущенное (Groensmit, 2008, с.111 и далее).

     Принципиальнопридерживаться здесь той точки зрения, что – несмотря на все преимущества, предоставляемые формированием групп по успеваемости – было бы неверным полагать, что одаренные ученики в любом случае будут чувствовать себя лучше среди себе подобных. Результаты исследований доказывают, что любой вид акселерации или содействия может позитивно повлиять насамоощущение одаренных детей и на повышение их достижений, но только пока школьник и педагоги готовы к такого рода мерам. Полемичным представляется и результат исследования (Sparfeldt, Schilling, Rost 2009, с.492) по итогам сегрегирующего подхода к содействию одаренным, поскольку он скорее встретит отторжение со стороны школьников, родителей и учителей. Напротив, внутренняя дифференциация и насыщенный по материалу урок приветствуются всеми.

     Заключение. Выводы, сделанные на основе результатов научных исследований, гласят: особо одаренные дети и подростки – это, прежде всего, дети и подростки с их сильными и слабыми сторонами, интересами и предпочтениями. Их надо и рассматривать таковыми в школьной жизни. Неверно говорить о «проблеме высокой одаренности», так как одаренность становится проблемой, если индивидуальный талант и творческие способности в какой бы то ни было области не замечены педагогами и не получают с их стороны должного содействия. То, какой результат демонстрирует исследование, зависит всегда от того, какой вопрос в нем решается. Если содействие одаренным ученикам рассматривается только с точки зрения когнитивных достижений, то формирование групп по успеваемости может повышать достижения. Если же принимают во внимание социальное эмоциональное и творческое развитие, то действеннее могут оказаться интегрирующие меры.

    Другой научный вывод: Нет обучающих методов или мер содействия одаренным, которые были бы действительны для всех, - существуют только верные методы,  индивидуальные для каждого школьника. Такие меры, как предоставление ученику свободы идти своим путем и помощь в выборе верного пути, приведут в конечном итоге к самой важной цели: распознать и развить одаренность и творчество.

 

Literatur

 

Aebli, H. (1970): Die geistige Entwicklung als Funktion von Anlage, Reifung, Umwelt- und Erziehungsbedingungen. In: H. Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart, 5. Aufl., S. 151-192

BasicBooks (Harper Collins), New York 1983

Beer, U.; Erl, W. (1972): Entfaltung der Kreativität. Tübingen

Bergius, R. (1970): Analyse der „Begabung“: Die Bedingungen des intelligenten Verhaltens. In: H. Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart, 5. Aufl., S. 229-268

Betts, G. T.; Kercher, J.K. (1999): Autonomous Learner Model. Optimizing ability. Greely: ALPS Publishing.

Böhm, W. (2009): Gymnasialpädagogik – brauchen wir eine eigene Pädagogik für Begabte? In: S. Lin-Klitzing; D. Di Fuccia; G. Müller-Frerich (Hrsg.): Begabte in der Schule – Fördern und Fordern. Beiträge aus neurobiologischer, pädagogischer, psychologischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinhardt, S. 52-63

Cropley, A. J. (1982): Kreativität und Erziehung. München und Basel

Esser, P. (2013): Diganostik im pädagogischen Kontext. In: Trautmann, T.; Manke, W. (Hrsg.): Begabung- Individuum – Gesellschaft. Beltz: Weinheim u. Basel; S. 40-48

Eyre, D. (1997): Able children in ordinary schools. London: David Fulton.

Feger, B.; Prado, T.M. (1998): Hochbegabung. Die normalste Sache der Welt. Darmstadt

Feldhusen, J. (1989): Entstehung und Enwicklung der Begabtenförderung in den USA. In:H.-G. Mehhorn; K.K. Urban (Hrsg.): Hochbegabtenförderung international. Köln und Wien, S. 48-59

Freund-Braier, I. (2000): Persönlichkeitsmerkmale. In: Rost, D.H.(Hg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster, S. 161-210

Gallagher, J.J. (1982): Gesellschaft, Erziehungssystem und differentielle Curricula für Hochbegabte. In: K. K. Urban (Hrsg.): Hochbegabte Kinder. Psychologische, pädagogische, psychiatrische und soziologische Aspekte. Heidelberg 1982, S. 135-154

Gardner, H (1998): Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenz. Stuttgart, 2. Aufl.

Gardner, H. (1983): Frames of Mind: the theory of multiple intelligences.

Goleman, D. (1995): Emotionale Intelligenz. München

Götze, C. (1916): Volksschule und Begabung. In: Petersen, P. (Hrsg.): Der Aufstieg der Begabten. Vorfragen. Leipzig, Berlin, S. 48-59

Graumann, O. (2001): Auswirkungen von Armut im Kontext von Schule. In: O. Graumann/ S. Mrochen (Hrsg.): Schule in Not. Eine Institution sucht Verbündete. Bad Heilbrunn, S. 69-87

Graumann, O. (2002): Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lernbehindert bis hochbegabt. Bad Heilbrunn

Graumann, O. (

Groensmit, M. (2008): Das Erweiterungsprojekt am Stedelijk Gymnasium Nijmegen. In: Ch. Fischer; F. J. Mönks; U. Westphal (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabungen entfalten – Persönlichkeiten entwickeln. Allgemeine Forder- und Förderkonzepte. Berlin: LIT Verlag, S. 111-118

Hanses, P (2000): Stabilität von Hochbegabung. In: Rost, D.H.(Hg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster, S. 93-159

Hanses, P. (2009): Stabilität von Hochbegabung. In: D. H. Rost (Hrsg.):  Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann, 2009 (2., erweiterte Auflage), S. 93-160

Heller, J.A. (2008): Von der Aktivierung der Begabungsreserven zur Hochbegabtenförderung. Forschungsergebnisse aus vier Dekaden. Berlin

Heller, K.A. (2009): Lernzuwachs als kumulatives Prinzip und einige Implikationen für die schulische Begabtenförderung. In: S. Lin-Klitzing; D. Di Fuccia; G. Müller-Frerich (Hrsg.): Begabte in der Schule – Fördern und Fordern. Beiträge aus neurobiologischer, pädagogischer, psychologischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinhardt, S. 99-115

Heller, K.A.; Reimann R; Senfter, A. (2005): Hochbegabung im Grundschulalter: Erkennen und Fördern. Münser: Lit-Verlag

Henze, G.; Sandfuchs, U. u.a. (1998): Erster Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung des „Schulversuchs zur intergrativen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Begabungen an der Grundschule Beuthener Straße in Hannover. Universität Hildesheim.

Henze, G; Sandfuch, U.; Zumhasch, C. (2006): Integration hochbegabter Grundschüler. Längsschnittuntersuchung zu einem Schulversuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Hüther, G. (2009): Neurobiologische Argumente für eine verbesserte Nutzung von Erfahrungen im Rahmen von schulischen Bildungsprozessen. In: S. Lin-Klitzing; D. Di Fuccia; G. Müller-Frerich (Hrsg.): Begabte in der Schule – Fördern und Fordern. Beiträge aus neurobiologischer, pädagogischer, psychologischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinhardt, S. 34-51

Kempter, U. (2008): Das Autonome Lerner Modell in der Sekundarstufe. In: Ch. Fischer; F. J. Mönks; U. Westphal (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabungen entfalten – Persönlichkeiten entwickeln. Allgemeine Forder- und Förderkonzepte. Berlin: LIT Verlag, S. 93-102

Kulik, J. A. & Kulik, C.-L. (1989). Effects of ability grouping on students achievement. Equity and Excellence, 23, 1-2.

Kwietniewski, J. (2013): Intelligenzdiagnostik in der Begabtenförderung. In: Trautmann, T.; Manke, W. (Hrsg.): Begabung- Individuum – Gesellschaft. Beltz: Weinheim u. Basel; S. 49-64

Lucito, L.J. (1964): Gifted Children. In: L. M. Dunn (Hrsg.): Exceptional children in the schools. New York: Hilt, Rinehart and Winston, S. 179-238

Moede, W.; Piorkowski, C.; Wolff, G. (1919): Die Berliner Begabtenschule, ihre Organisation und die experimentellen Methoden der Schülerauswahl. Langensalza 1919, 3. Aufl.

Mönks, F. J. (2008): Begabungs- und Begabtenförderung in europäischen Ländern. In: Ch. Fischer; F. J. Mönks; U. Westphal (Hrsg.): Individuelle Förderung: Begabungen entfalten – Persönlichkeiten entwickeln. Allgemeine Forder- und Förderkonzepte. Berlin: LIT Verlag, S. 53-61

Mönks, F.J. (2001): Begabungsforschung und Begabtenförderung. Journal für Begabtenförderung, 1/2001, 7-15

Petersen, P. (Hrsg.) (1916): Der Aufstieg der Begabten. Vorfragen. Leipzig, Berlin

Preuß, B. (2012): Hochbegabung, Begabung und Inklusion. Schulische Entwicklung im Mehrebenensystem. Wiesbaden: Springer VS

Rohrmann, S.; Rohrmann, T. (2010): Hochbegabte Kinder und Jugendliche. Diagnostik – Förderung – Beratung. München: Ernst Reinhardt Verlag

Rost, D. (2009): Intelligenz: Fakten und Mythen. Weinheim/Basel: Beltz

Rost, D. H. (Hrsg.) (2000): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster u.a.

Rost, D.H. (Hrsg.) (1993): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen

Rost, D.H. (Hrsg.) (2009): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann, (2., erweiterte Auflage)

Roth, H. (1970): Einleitung und Überblick. In: H. Roth (Hrsg.): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart, 5. Aufl., S.17-68

Roth, H.(Hrsg.) (1968): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer Forschungen. Stuttgart

Schütz, C. (2000): Leistungsbezogene Kognitionen. In: Rost, D.H.(Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster, S. 303-338

Slavin, R. E. & Karweit, N. L. (1984). Mastery learning and student teams: A factorial experiment in urban general mathematics classes. American Educational Research Journal, 21, 725-736.

Sparfeldt, J.R.; Schilling, S.R.; Rost, D. H. (2009): Fördermaßnahmen. In: D. H. Rost (Hrsg.):  Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann, 2009 (2., erweiterte Auflage), S. 481-495

Stapf, A.; Stapf, K.H. (1991): Hochbegabte Kinder in Schule und Unterricht. Warum Lehrer viel über hochbegabte Kinder wissen sollten. In: Bäuerle, S. (Hrsg.): Lehrer auf die Schulbank. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehreraus- und –fortbildung. Stuttgart, S. 199-214

Stern, W. (1916): Psychologische Begabungsforschung und Begabungsdiagnose. In: Petersen, P. (Hrsg.): Der Aufstieg der Begabten. Vorfragen. Leipzig, Berlin, S. 105- 120

Stumpf, E. (2012): Förderung bei Hochbegabung. Stuttgart: Kohlhammer

Terman, L.M. et al. (1925-1959): Genetic studies of genius. Stanford, Calif., 5 vols.

Torrance, P.E. (1982): Hochbegabte Kinder identifizieren. In: Urban, K. K. (Hrsg.): Hochbegabte Kinder. Psychologische, pädagogische, psychiatrische und soziologische Aspekte. Heidelberg, S. 56- 63

Urban, K. K. (Hrsg.) (1982): Hochbegabte Kinder. Psychologische, pädagogische, psychiatrische und soziologische Aspekte. Heidelberg

Urban, K. K. (Hrsg.): Hochbegabte Kinder. Psychologische, pädagogische, psychiatrische und soziologische Aspekte. Heidelberg 1982

Vock, M.; Preckel, F.; Holling, H. (2007): Förderung Hochbegabter in der Schule. Evaluationsbefunde und Wirksamkeit von Maßnahmen. Göttingen: Hogrefe

Wild, K.-P. (1993): Hochbegabtendiagnostik durch Lehrer. In: Rost, D.H. (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen, S. 236-261

 



[1] Перевод статьи выполнен канд. фил. н. Е.Н.Воротилиной (Петрозаводский гос. университет)

[2] Коэффициент интеллектуального развития (IQ) рассч итывается таким образом, что IQ, равный 100, маркирует средний уровень интеллектуального развития.

[3] Возможные причины указаны в разделе «Факторы риска».