Ausgehend von der hohen und zugleich prekären Relevanz der Studieneingangsphase für die Herausbildung von beruflichen Orientierungen bei Lehramtsstudierenden wird im Rahmen des Projekts „Individuelle Entwicklungsverläufe der Professionalisierung im Lehramt – eine rekonstruktive Längsschnittstudie zur Herausbildung des Lehrer*innenhabitus“ (IndEL) untersucht, welche Erfahrungen Studierende zu Beginn ihres Studiums machen, wie sie sich auf ihre eigene Schulzeit beziehen und welche Bedeutung sie der bevorstehenden Praxisphase beimessen. Auf der Basis von Daten aus dieser längsschnittlich angelegten Studie wird im Rahmen des Beitrags der Schwerpunkt auf die Erfahrungen und impliziten habituellen Orientierungen von Studierenden nach dem ersten Studiensemester gelegt. Am Fall einer Studentin lässt sich auf der Basis von Rekonstruktionen zum ersten Erhebungszeitpunkt (t1) die hohe Bedeutung der eigenen Schulzeit für die Herausbildung von pädagogischen Leitvorstellungen und idealen Lehrer*innenbildern erkennen, aber zugleich auch die Relevanz, die der nachfolgenden Praxisphase zugeschrieben wird. Diese wird unter anderem als frühes Instrument zur individuellen kritischen Eignungsüberprüfung für den Lehrer*innenberuf entworfen. Ausgehend von den rekonstruierten Ergebnissen werden Implikationen für die Lehrer*innenbildung skizziert und Möglichkeiten der Reflexion des eigenen Schüler*innenhabitus diskutiert.Stichworte: Studierendenhabitus, Lehrer*innenhabitus, Professionalisierung, Dokumentarische Methode, Studienbeginn, Praxisphase, Berufsbiographische Perspektive

Zusammenfassung:
Die Verwendung individueller Förderpläne ist eine seit langem etablierte Praxis in vielen Ländern. Als Planungsdokumente sollen sie primär dazu dienen, den schulischen Unterricht besser auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse einzelner Schüler*innen abstimmen zu können. Förderpläne beinhalten konzeptionell auch einen Abschnitt, in welchem die durchgeführten Fördermaßnahmen evaluiert werden sollen. Wie diese Anforderung von den Lehrkräften in den Dokumenten im Detail umgesetzt wird, ist weitgehend unerforscht und wurde daher in der vorliegenden Studie anhand einer Stichprobe von 112 authentischen Förderplänen aus einem Bundesland Deutschlands untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass evaluative Eintragungen in weniger als 40% der Dokumente vorlagen. In den Förderplänen, die solche Eintragungen enthielten, zog im Durchschnitt nur jede zweite Fördermaßnahme eine evaluative Eintragung nach sich. Ferner ließen sich Kategorien von evaluativen Eintragungen identifizieren, welche sich deutlich in ihrer inhaltlichen Relevanz für zukünftige Förderprozesse unterscheiden. Insbesondere zeigte sich, dass fast keine Bemerkungen zu Maßnahmen vorlagen, die nicht durchgeführt werden konnten oder modifiziert werden mussten, wenngleich derartige Sachverhalte mit Blick auf die Praxis individueller Förderung als erwartbar gelten dürfen. Die Ergebnisse der Untersuchung sind damit sowohl schultheoretisch als auch praktisch bedeutsam und lassen Schlussfolgerungen zu, wie diese Evaluationspraxis optimiert werden könnte. 

Abstract:
The use of individual education plans (IEPs) is a long-established practice in many countries. As planning documents, they should provide school-based instruction that is more closely matched to pupils’ skills and needs. IEPs conceptually also include a section in which the realised support methods are to be evaluated. How teachers put this requirement into practice in detail is largely unexplored. Therefore, it was investigated in the present study based on a sample of 112 authentic IEPs from one federal state in Germany. Results show that evaluative entries were present in less than 40% of the documents. On average, in IEPs that contained such entries, only every second support method was followed by an evaluative entry. Furthermore, different categories of evaluative entries were identified, which differ in their functional relevance for future support practices. In particular, it was found that there were almost no references to support methods that could not be carried out or had to be modified, even though such circumstances are to be expected given the practice of individual support. The study results are thus significant both in terms of school theory and practice and allow conclusions to be drawn on how this evaluation practice could be optimised.

Abstract

Seit einigen Jahren, nicht zuletzt auch durch Studien wie PISA und TIMSS, kommt immer wieder die Forderung nach einer höheren Anwendungs- sowie Schülerinnen- und Schülerorientierung im Mathematikunterricht auf. Das Problembasierte Lernen (PBL) stellt einen Lehr-Lernansatz dar, der diesen Anforderungen begegnet und sich gleichzeitig für die Förderung verschiedener fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in der Sekundarstufe und Hochschulbildung als geeignet herausgestellt hat. Entsprechende Konzepte für den Grundschulmathematikunterricht liegen bisher jedoch nicht vor. Dieser Beitrag widmet sich daher der Frage, wie eine Unterrichtskonzeption aufbauend auf PBL für den Mathematikunterricht der Grundschule gestaltet sein kann und welche Ziele mit dem Einsatz verfolgt werden. Dazu wird mithilfe der Methodologie des Design-Based Research (DBR) zunächst ein Konzept theoriebasiert ausgehend von PBL unter Einbezug allgemein- und fachdidaktischer Erkenntnisse entwickelt und dieses anschließend in der Praxis durch mehrere DBR-Zyklen erprobt sowie weiterentwickelt. Im vorliegenden Beitrag werden die ersten Phasen des DBR-Prozesses, welche auf die Entwicklung eines Prototyps abzielen, dargestellt, indem sich aus dem Problembasierten Lernen ergebende Grundideen identifiziert und daraus resultierende Merkmale für die Gestaltung der Konzeption generiert werden.

Caused by studies such as PISA and TIMSS, the demand for a higher application and student orientation in mathematics classes has arisen in the recent past. Problem-based learning (PBL) as a teaching and learning approach is responsive to these requirements, while at the same time proving to be appropriate for the promotion of various subject-specific and generic competences in secondary and higher education. Corresponding concepts for mathematics classes in primary education are not yet available. Hence this article is devoted to the question, how a teaching concept, predicated on problem-based learning, can be designed for mathematics classes in primary schools and what goals can be pursued with its individual application. For this purpose, using the methodology of Design-Based Research (DBR), first a theory-based concept constitutive to PBL is developed by considering both, diverse subject related and general knowledge as well as results of research, which will then in practice be tested and developed further, employing several DBR cycles. In this article, the first phases of the DBR process, which focus on the development of a fundamental prototype, are presented by identifying basic ideas resulting from problem-based learning and generating resulting characteristics for the design of the concept.

Schlüsselwörter: Mathematikdidaktik, Grundschule, Problembasiertes Lernen, offener Unterricht, Lerntagebuch

Die Studie „LernortText“ liefert einen linguistisch-methodischen Zugang zum Wissenserwerb von Lernenden durch strukturierte Textarbeit. Die in zwei Gruppen von Studierenden erstellten visuellen Themen- und Wissensrepräsentationen bilden die Grundlage für Einsichten auf zwei Ebenen. Auf der theoretischen Ebene erschließen sich verschiedene Vorgehensweisen von Leser-Innen bei Kohärenzbildung und Textverständnis, auf der Ebene der Praxis geht es um die Anwendung dieser Vorgehensweisen beim selbstkontrollierten Lernen. Mit dem inhaltlichen Bezug auf das verwendete Textmaterial aus dem Nachhaltigkeitsdiskurs und dem Umgang mit seinen fachlichen Begrifflichkeiten bildet die Studie einen Beitrag zur Forschung im Bereich der BNE (Bildung für Nachhaltige Entwicklung).

gende Tagungsband geht aus der 5. Hildesheimer CeLeB-Tagung zur Bildungsforschung hervor. Er präsentiert Ergebnisse aus zahlreichen Projekten und Vorhaben, die u. a. durch die Qualitätsoffensive Lehrerbildung mit dem Schwerpunkt „Digitalisierung in der Lehrerbildung“ gefördert oder in anderen Kontexten durchgeführt werden und sich mit der Erforschung und Vermittlung digitalisierungsbezogener Kompetenzen befassen.Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien wird in der Bildungspolitik als zentrale Leitidee für eine zeitgemäße Bildung in der digitalen Welt proklamiert. Mit dem Ziel, Schüler*innen auf ein selbstbestimmtes und verantwortungsvolles Leben in einer digitalen Welt vorzubereiten, stehen digitalisierungsbezogene Kompetenzen im Fokus von Rahmenkonzeptionen wie etwa dem Strategiepapier der KMK „Bildung in der digitalen Welt“. Entsprechend lässt sich auch die Frage stellen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Lehrer*innen unter den Bedingungen der Digitalisierung benötigen. Ansätze beziehen sich hierbei einerseits auf die Diagnose und Förderung dieser Kompetenzen in der digitalen Welt auf Seiten der Schüler*innen, andererseits bei Lehrer*innen auf die Nutzung der durch die Digitalisierung eröffneten Möglichkeiten zur Erreichung von Unterrichtszielen. Nicht zuletzt ergeben sich damit auch neue Kompetenzanforderungen an die Dozierenden in der universitären Lehrer*innenbildung. Aufgabe der universitären Lehre ist es dabei, angehenden Lehrkräften die kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit digitalen Technologien zu ermöglichen.In aktuellen Diskussionen zeichnet sich jedoch noch wenig Klarheit darüber ab, wie diese Kompetenzen von Schüler*innen, Lehrer*innen und Dozierenden in der Lehrkräftebildung aufeinander bezogen sind. In vier Themenfeldern wird mit diesem Band den Fragen nach der Formulierung und Strukturierung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen sowie Ansätzen zur Förderung in Schule und Lehrer*innenbildung nachgegangen.Keywords: Digitalisierungdigitalisierungsbezogene KompetenzenSchuleLehrer*innenbildung

Einhergehend mit verbesserten technischen Möglichkeiten erfreut sich die Verwendung von Videografien in der Lehrkräftebildung in den letzten Jahren deutlicher Beliebtheit. Von der Vorbereitung und Produktion von Videos bis hin zur Diskussion von Filmsituationen in der Lehr- und Forschungspraxis gilt dabei die Prämisse, die Persönlichkeitsrechte der gefilmten Lehrkräfte und Schüler*innen nicht zu verletzen. Der Beitrag gibt einen grundlegenden Überblick über die aktuelle Gesetzeslage und forschungsethische Grundsätze sowie insbesondere über die Anforderungen, die Datenschutz und Forschungsethik an Unterrichtsvideografien stellen. Zudem veranschaulicht er exemplarisch an einem praxisnahen Fallbeispiel die konkrete Anwendung der vorgestellten Prinzipien beim Videoeinsatz in Lehrveranstaltungen.

Als Trigger-Videos wurden seit Ende der 1980er Jahre in Kontexten der Lehrer*innenbildung an der Humboldt-Universität zu Berlin (HU) entstandene Videoaufzeichnungen bezeichnet, die kritische Unterrichtssituationen zeigten und in Lehrveranstaltungen zur Diskussion anregen sollten. Dieser Beitrag gibt zuerst einen kurzen einführenden Überblick über erhaltene Bestände audiovisueller Unterrichtsaufzeichnungen aus der DDR und rekonstruiert dann die praktische Arbeit mit diesen Aufzeichnungen in der Lehrer*innenbildung an der HU mithilfe eines Zeitzeugenberichts und zeitgenössischen Publikationen. Anschließend soll danach gefragt werden, wie das hier dargestellte Beispiel eines Trigger-Videos in diesen Zusammenhang eingeordnet werden kann. Abschließend wird überlegt, ob und inwiefern die Auseinandersetzung mit diesen Dokumenten in einem produktiven Sinn zu einer Reflexion aktueller Ansätze des Videoeinsatzes in der Lehrer*innenbildung beitragen kann.

Der Beitrag zeigt Potenziale und Grenzen des Einsatzes von Unterrichtsvideografien in universitären Lehrveranstaltungen der Lehrer*innenbildung hinsichtlich der Anbahnung eines professionellen Habitus bei Studierenden auf. Im Konkreten wir der Frage, inwiefern eine als Fallarbeit konzipierte Videografieanalyse den Professionalisierungsprozess in einem Lehr-/Lernsetting unterstützen kann, anhand einer exemplarisch veranschaulichten, auf der Methode der Objektiven Hermeneutik basierenden Analyse einer videografierten Unterrichtssequenz zum Thema „Antinomien im Lehrer*innenhandeln“ nachgegangen. Im ersten grundlegenden Teil des Beitrags werden die Erwartungen an Videografien im Kontext der Lehrer*innenbildung erläutert, woraufhin die Vorstellung des von uns vorgeschlagenen methodischen Vorgehens für die kasuistische Arbeit mit Studierenden folgt. Im zweiten Teil werden für die Darstellung der kasuistischen Analyse selbst zunächst die Antinomien im Lehrer*innenhandeln als konstitutiver Gegenstand der Schulpädagogik eingeführt und hierauf die Analyse der Unterrichtssequenz hinsichtlich antinomischer Strukturen im Lehrer*innenhandeln illustriert. Schließlich wird das interdependente Zusammenspiel von fachwissenschaftlichem Gegenstand, (Analyse-)Methode und Reflexion von Professionswissen – welches für die hier abgebildete kasuistische Unterrichtsvideografie-Analyse zentral zur Anbahnung von Professionalität ist – sowohl als Potenzial als auch deren Abhängigkeit voneinander als Grenze diskutiert.

Im Mittelpunkt des Beitrags stehen videobasierte Lehrveranstaltungsformate zur Förderung reflexiver Unterrichtswahrnehmung in der sozialwissenschaftlich-historischen Lehrer*innenbildung, die in den im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung geförderten Projekten Level – Lehrerbildung vernetzt entwickeln und The Next Level – Lehrkräftebildung vernetzt entwickeln an der Goethe-Universität Frankfurt am Main realisiert wurden. Dabei wird die konzeptionelle Herangehensweise innerhalb des Fächerverbunds skizziert und anhand eines ausgewählten videobasierten Lehrveranstaltungsformates exemplarisch illustriert. Diskutiert werden die Potenziale videobasierter Lehr-Lernformate innerhalb des Theorie-Praxis-Verhältnisses sowie die Bedeutung von Reflexivität in diesem Kontext. Insbesondere wird die Frage fokussiert, wie es gelingen kann, die Bedeutung der Beschäftigung mit theoretischen Konzepten und Fachwissen für die zukünftige Praxis zu verdeutlichen und die theoretische Reflexion der späteren Berufspraxis vorzubereiten.

Die Wahrnehmung ist ein Teilprozess der professionellen Unterrichtswahrnehmung, in dem die Aufmerksamkeit auf lernrelevante Ereignisse in einer Unterrichtssituation gerichtet wird. Unterschiedliche Studien weisen darauf hin, dass Expert*innen mehr relevante Aspekte in einer Situation selektiv wahrnehmen und diese infolgedessen elaborierter und komplexer interpretieren. Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung ist ein Modell von Unterrichtsfaktoren (Gegenstand, Lehr-Lernziele, Dispositionen der Lernenden und Lehr-Lernmethoden), deren gleichzeitige Koordination bei der selektiven Wahrnehmung als wesentlich angenommen wird, um lernrelevante Aspekte zu erkennen. Die vorliegende Studie prüft, ob sich bei der Wahrnehmung fachlicher Lehr-Lernprozesse in einer Videovignette zum Literaturunterricht Unterschiede in der Koordination der Unterrichtfaktoren zwischen Proband*innengruppen mit angenommenem unterschiedlichen Expertisegrad zeigen (N = 14). Die Ergebnisse einer qualitativen Inhaltsanalyse der Wahrnehmungsdaten weisen auf Unterschiede in der quantitativen Komplexität der Wahrnehmung zwischen den Proband*innengruppen hin, die sich über die Anzahl der koordinierten Unterrichtsfaktoren beschreiben lässt.

Die vorliegende Studie überprüft die Wirksamkeit der videogestützten Selbstkonfrontationsmethode One-Take-Video (vgl. McCammon 2014) auf die verbalen und nonverbalen Präsentationskompetenzen von Lehramtsstudierenden über die Zeit. Hierzu erstellten 63 Teilnehmer*innen eines Bachelormoduls im Rahmen der Lehramtsausbildung semesterbegleitend insgesamt vier Kurzvorträge als One-Take-Video zu relevanten Seminarinhalten. Anschließend bewerteten sechs studentische Raterinnen höheren Semesters die Präsentationskompetenzen der Studierenden mithilfe eines Rückmeldebogens und verschriftlichten zudem ein individuelles Feedback. Die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zeigen einen signifikanten Haupteffekt des Faktors Zeit auf die Präsentationskompetenzen der Studierenden. Im paarweisen Vergleich der Messzeitpunkte zeigen sich zudem signifikante Verbesserungen aller Skalen für die ersten drei Videos.

Die Reflexion der eigenen Lehrer*innenhaltung und selbst erlebter Unterrichtspraxis nimmt bereits im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung eine zentrale Stellung ein. So finden sich an deutschen Studienstandorten auch Formate, in denen Reflexionsgespräche über Schulpraxiserfahrungen von Studierenden anhand videografierter Unterrichtsszenen geführt werden. Im Beitrag soll aus praxistheoretischer Sicht empirisch nachverfolgt werden, wie die Akteure die Anforderung dieser Form der videobasierten Reflexion gemeinsam gestalten. Insbesondere wird die Arbeit mit dem Videomaterial fokussiert und am Beispiel verschiedener Seminarsitzungen die interaktive Konstitution verschiedener Praktiken im Umgang mit diesem Medium aufgezeigt. Dabei wird herausgearbeitet, wie die Studierenden Bestimmungen, Korrekturen und Ergänzungen zum Videomaterial vornehmen und welche Funktion dem Video im Rahmen der Reflexionsarbeit zugewiesen wird.

Im vorliegenden Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse der Begleitforschung zum Projekt „Unterrichtsvideos zur Entwicklung hermeneutischer Fallkompetenz in der Lehrer*innenbildung“ an der Technischen Universität Dresden vorgestellt. Das Erkenntnisinteresse ist primär hochschuldidaktisch ausgerichtet. Ausgehend vom hochschuldidaktischen Konzept der berufsfelddidaktischen Studienanteile in der beruflichen Fachrichtung Gesundheit und Pflege wurde rekonstruiert, wie und worüber die Studierenden in ihren Seminargruppen sprechen, wenn sie Unterrichtsvideos von erfahrenen Lehrer*innen deuten. Die transkribierten Seminargespräche wurden in Anlehnung an die Forschungsprinzipien der Grounded Theory Methodologie ausgewertet. Nach einem Einblick in das zugrundeliegende Forschungsmaterial werden zentrale Phänomene skizziert und abschließend einige hochschuldidaktische Ableitungen vorgenommen.

Bildungspolitische Maßnahmen zur schulischen Integration beziehungsweise Inklusion von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf stellen aufgrund der strukturell bedingten leistungsbezogenen schulischen Segregation in Bayern insbesondere Mittelschullehrkräfte vor neue Herausforderungen (StMUK, 2019, S.23; ISB, 2018, S.23). Im Fach Musik betrifft dies vor allem den Einsatz fachspezifischer Arbeitsweisen in stark heterogenen Musikklassen. Es stellt sich daher die Frage nach Möglichkeiten einer praxisnahen Kontextualisierung theoretischer Erkenntnisse, um im Rahmen der festgesetzten Modulpläne alltagsrelevant auf die schulischen Anforderungen vorzubereiten. Der Einsatz von Unterrichtsvideos bietet hier vielseitige Möglichkeiten. Das vorliegende Forschungsprojekt widmet sich vor diesem Hintergrund der Entwicklung eines heuristischen Modells zur Einbindung fremder authentischer und themengebundener Kurzvideos (max. 5 Min.) in die universitäre Ausbildung von Musiklehrkräften der LMU München.

Die professionstheoretische Kernfrage, wie es Lehrenden gelingen kann, die ihnen jeweils verfügbaren Wissensgrundlagen in die Unterrichtspraxis umzusetzen, steht im Fokus der vorliegenden Untersuchung. Dabei wird ein fallbasiertes Konzept zur Fortbildung Lehrender erprobt, das gleichermaßen zum Aufbau handlungsleitender Kognitionen für eine situationsangemessene Gestaltung von Lehr-Lernprozessen beitragen möchte als auch den Transfer dieser von der Trainingssituation in die eigene Unterrichtssituation fördern und so die Teilnehmenden für professionelles Handeln in der pädagogischen Praxis ausstatten möchte. In der Erprobung findet ein Vergleich des Konzepts mit einem traditionell in der Erwachsenenbildung vorherrschenden, auf Wissensvermittlung fokussierenden Fortbildungsformat statt.

Lehrpersonen werden im Unterrichtsalltag mit der Heterogenität von Lerngruppen konfrontiert. Um individuelle Lernangebote initiieren zu können, muss eine Lehrperson fähig sein, heterogenitäts- und lernrelevante Ereignisse im komplexen Unterrichtsgeschehen professionell wahrzunehmen. Zur Förderung dieser domänenspezifischen Fähigkeit bei angehenden Geographielehrkräften wurde eine videobasierte Lehrveranstaltung im Rahmen der vom BMBF geförderten Qualitätsoffensive Lehrerbildung an der Universität Münster konzipiert, durchgeführt und evaluiert. Der inhaltliche Analyseschwerpunkt liegt auf dem Einsatz von Lernunterstützungen als elementare Charakteristika eines heterogenitätssensiblen Unterrichts. Im Beitrag werden werden theorie- und empiriegestützt die Konzipierung, Durchführung und Evaluation der videobasierten Lehrveranstaltung vorgestellt.

In Folge des demographischen Wandels und des hieraus resultierenden wachsenden Personalbedarfes im Berufsfeld Gesundheit entwickelt sich die Lehrer*innenbildung für Pflege- und Therapieberufe im berufs- und hochschulischen Kontext zu einer drängenden gesellschaftlichen Aufgabe. Der vorliegende Beitrag diskutiert auf Basis der Erkenntnisse einer Fortbildung für Mentor*innen der praktischen Studienphasen des Master Health Professions Education an der Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin, Humboldt-Universität zu Berlin, and Berlin Institute of Health, den Mehrwert der Videographie für die Schulung pädagogischer Beobachtung in Lehr-Lern-Situationen. Daran anschließend werden Möglichkeiten der Implementierung von Videografie in der Lehrkräftebildung im Berufsfeld Gesundheit beleuchtet.

Der Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrer*innenbildung bedarf der Einbettung in ein spezifisches Lernarrangement, um effektiv zu sein. Im vorliegenden Beitrag werden zwei Einsatzmöglichkeiten von Unterrichtsvideo-Vignetten beschrieben, analysiert und reflektiert, welche für die Praxisphase des niedersächsischen Master GHR300 an der TU Braunschweig in den Fächern Biologie, Chemie und Physik entwickelt worden sind. Beide Settings setzen an der Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung der Lehramts-Studierenden an. Dieselben Studierenden analysieren zum einen Videovignetten aus Experimentierphasen von Schüler*innen zum experimentellen Problemlösen in authentischem Unterricht erfahrener Lehrkräfte sowie Videovignetten aus eigenem Unterricht zur Sprachlichkeit im Fach (Sprachverwendung und Sprachhandeln). Die Videovignetten eignen sich zur Förderung der Diagnosekompetenz von (angehenden) Lehrkräften. Der Analysefokus der Studierenden im ersten Setting verschiebt sich mit zunehmender Videoarbeit vermehrt auf die Experimentierfähigkeiten der Schüler*innen; die Bedeutung und der Nutzen in der Arbeit mit den Videovignetten schätzen sie für ihre Professionalisierung dabei als „eher groß“ ein. Im zweiten Setting schreiben die Studierenden der Videografie eigenen Unterrichts sowie der Arbeit mit ihrer Vignette mit Analysefokus Sprachlichkeit einen hohen Nutzen zu. Die Studierenden als Noviz*innen analysieren ihren eigenen Unterricht detaillierter, aber auf einem geringeren Niveau als Expert*innen.

Der Beitrag zielt auf die Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich der Beruflichen Fachdidaktik und den Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Mit dem Instrument Videographie lässt sich eine Entschlüsselung von Unterrichtssequenzen seminaristisch durchführen, aber auch der Medieneinsatz von Schüler*innen und Lehrpersonen begutachten. Eine videobasierte Unterrichts- und Professionsforschung bieten somit die Möglichkeit, Chancen und Grenzen von Videographie auszuloten. Auf diesem Hintergrund wurde an der TU Berlin ein Lehr-Lern-Labor im Rahmen der ‚Qualifizierungsoffensive Lehrerbildung‘ durchgeführt. Hierbei wurde zum einen auf das Forschende Lernen zurückgegriffen, zum anderen die hermeneutische Sequenzanalyse zur Deutung von Unterrichtsaktivitäten herangezogen. Der von Studierenden geplante und durchgeführte Unterricht mit realen Schulklassen unter Einsatz diverser digitaler Tools lieferte das videographische Material für unterschiedliche Entwicklungsaufgaben der Lehramtskandidaten*innen.

Die didaktische Videokasuistik als empirisch begründete Lehre von Fällen entwickelt sich an der Schnittstelle der Unterrichtsforschung und der Lehrer*innenbildung. Im Beitrag wird vorgestellt, wie der Ansatz der didaktischen Videokasuistik (3A) am Forschungsinstitut für Schulbildung an der Pädagogischen Fakultät der Masaryk-Universität in Brno (CZ) konzipiert ist. Es handelt sich um einen fachdidaktisch orientierten Zugang zur Unterrichtsqualität, der auf den Schritten Annotation, Analyse und Alteration basiert. Diese 3A-Methodik besteht in der Arbeit mit Unterrichtssituationen, die auf Video aufgenommen sind. Die Situationen werden zunächst genau untersucht, anschließend werden Möglichkeiten zu ihrer Veränderung (Verbesserung bzw. Alteration) vorgeschlagen. Überdies werden im Beitrag ausgewählte Ergebnisse einer Studie präsentiert, die auf die Entdeckung und Dokumentation von sog. didaktischen Formalismen und didaktischer Exzellenz abzielt. Basierend auf der Analyse von 44 didaktischen Kasuistiken wird gezeigt, wie die zwei identifizierten Formalismen (entfremdetes Lernen und verheimlichtes Lernen) die Unterrichtsqualität einschränken und wie umgekehrt die identifizierte didaktische Exzellenz (kognitiv aktivierende Verarbeitung des Unterrichtsinhalts) zum Ideal des restrained teaching (vgl. Hopmann 2007) führen kann.

Der vorliegende Beitrag stellt den Einsatz von Stimulated Recalls als ein Format videobasierter Unterrichtsreflexion vor. Dabei dient das Video (und damit das eigene Handeln) als Stimulus und Ausgangspunkt für eine Retrospektion auf die eigene Handlungspraxis. In diesem Zusammenhang wird zum einen auf die Potenziale und Grenzen für Reflexionsprozesse eingegangen und die Frage diskutiert, inwiefern durch das Stimulated Recall Reflexionsprozesse ermöglicht und dadurch professionelle Handlungsfähigkeiten angebahnt bzw. weiterentwickelt werden können. Zum anderen wird die Möglichkeit des Stimulated Recalls als Forschungsinstrument vorgestellt. Im Fokus steht dabei die empirische Rekonstruktion von Reflexionsprozessen.

Microteaching kann die professionelle Entwicklung angehender Lehrender positiv beeinflussen. Jedoch profitierennicht nur angehende Lehrende als Teilnehmende in Lehrveranstaltungen, die diesen didaktisch-methodischen Rahmen nutzen. Teilfertigkeiten unterrichtlichen Handelns wie effektive Frage- und Aufgabenstellungen, aktivierende Gestaltung thematischer (Unterrichts-)Einstiege, gelingende Differenzierung sowie der Umgang mit unerwarteten Ereignissen (Störungen), sind für zukünftige Fach- und Führungskräfte verschiedener Professionen ebenso relevant. Die in diesem Beitrag vorgestellte Lehrveranstaltungskonzeption zeigt, wie der didaktisch-methodische Rahmen des Microteachings erfolgreich adaptiert und zur Förderung der professionellen Handlungsfähigkeit Studierender verschiedener Studiengänge genutzt werden kann. Die ganzheitliche Konzeption ermöglicht den Studierenden Microexperiences im Sinne vollständiger Handlungen, fokussiert deren Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz, bezieht multimediale Möglichkeiten ein und integriert die Förderung der Reflexionsfähigkeit durch angeleitete Reflexion.

Unterrichtsbezogene Beobachtungs- und Analysefähigkeiten gelten als bedeutsam für das Lehrerhandeln. Um den Erwerb von Kompetenzen der Unterrichtsplanung und der Analyse schul- und unterrichtsbezogener Prozesse im Rahmen einer wissenschaftsorientierten Lehrerbildung zu unterstützen, werden neben Unterrichtshospitationen zunehmend auch hochschuldidaktisch angeleitete Videoanalysen eingesetzt. An der Universität Hildesheim wurde für die Schulpraktischen Studien ein Konzept videounterstützter Lehr-Lern-Sequenzen entwickelt, welches im vorliegenden Beitrag vorgestellt und anhand von drei Beispielaufgaben illustriert wird. In einer kritischen Rückschau auf die Erfahrungen bei der Arbeit mit videografierten Unterrichtsbeispielen im ersten Durchgang im Wintersemester 2018/19 werden Chancen und Grenzen einer videobasierten Lehrerbildung erörtert und Perspektiven der Weiterentwicklung aufgezeigt.

Das Sonderheft „Videografie in der Lehrer*innenbildung. Aktuelle Zugänge, Herausforderungen und Potenziale“ der Schriftenreihe „Hildesheimer Beiträge zur Schul- und Unterrichtsforschung“ geht aus der 4. Hildesheimer CeLeB-Tagung zur Bildungsforschung hervor und nimmt insbesondere konzeptionelle und method(olog)ische Fragestellungen in den Blick, die sich aus der Arbeit mit audio-visuellen Daten in der Lehrer*innenbildung ergeben.
Das vorliegende Sonderheft gliedert sich in die Slots Konzeptbeschreibungen, Konzeptevaluationen, Forschungsprojekte sowie Varianten und Einsatzbedingungen videobasierten Lehrens und Lernens in der Lehrer*innenbildung.
In den Beiträgen wird der Fokus darauf gelegt, welche Formate des Einsatzes in der Lehre existieren, wie sie umgesetzt werden, welche spezifischen (fachdidaktischen) Problemstellungen verfolgt werden oder auch auf welche Wirksamkeiten durch den Einsatz von Videos in der Lehrer*innenbildung geschlossen werden kann.

Das Sonderheft „Videografie in der Lehrer*innenbildung. Aktuelle Zugänge, Herausforderungen und Potenziale“ der Schriftenreihe „Hildesheimer Beiträge zur Schul- und Unterrichtsforschung“ geht aus der 4. Hildesheimer CeLeB-Tagung zur Bildungsforschung hervor und nimmt insbesondere konzeptionelle und method(olog)ische Fragestellungen in den Blick, die sich aus der Arbeit mit audio-visuellen Daten in der Lehrer*innenbildung ergeben.
Das vorliegende Sonderheft gliedert sich in die Slots Konzeptbeschreibungen, Konzeptevaluationen, Forschungsprojekte sowie Varianten und Einsatzbedingungen videobasierten Lehrens und Lernens in der Lehrer*innenbildung.
In den Beiträgen wird der Fokus darauf gelegt, welche Formate des Einsatzes in der Lehre existieren, wie sie umgesetzt werden, welche spezifischen (fachdidaktischen) Problemstellungen verfolgt werden oder auch auf welche Wirksamkeiten durch den Einsatz von Videos in der Lehrer*innenbildung geschlossen werden kann.

Der Beitrag befasst sich mit aktuellen Strukturen und Inhalten des Schulfaches Sachunterricht. Dazu werden alle derzeit in Niedersachsen zugelassen Lehrwerke für dieses Fach inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Zuge dessen werden elf Inhaltsbereiche gebildet, denen die in den Schulbüchern vorgefundenen Themen zugeordnet wurden. Es zeigen sich Kernbereiche und Peripherien eines inhaltlichen Kanons auf Grundlage der Sachunterrichtslehrwerke.

This article deals with the current structures as well as contents of the subject «Sachunterricht». Therefore, each course book which is authorised in Lower-Saxony is evaluated in terms of it’s content. On the basis of this analysis eleven contents areas are formed. In a second step, the topics which are covered within the course books are assigned to these contents areas. The analysis unfolds core areas as well as peripheries for a content-based canon.

Der Beitrag stellt eine Verknüpfung zwischen dem Thema pädagogische Autorität und professionalitätstheoretischen Überlegungen her. Es wird gezeigt, dass der Umgang mit dem im Titel angedeuteten Autoritätskonflikt Rückschlüsse auf das professionelle Selbstverständnis der Lehrkraft zulässt sowie auch Rückfragen an die Erfüllung des sportunterrichtlichen Fachauftrags provoziert. Als Basis für die Verknüpfung dient die Auswertung des Autoritätskonflikts auf der Folie von interaktions- und austausch-/täuschungstheoretischen Ansätzen.

Diesem Beitrag liegt ein interaktionstheoretischer bzw. sozialkonstruktivistischer Geschlechterbegriff zugrunde, der Geschlecht (gender) als Ergebnis sozialer Prozesse versteht (doing gender) und die Naturhaftigkeit von Geschlecht anzweifelt. Nach einer geschlechtertheoretischen Einführung wird der Frage nachgegangen, welches Geschlechtsverständnis sich in bildungspolitischen Vorgaben und Referenzdokumenten zum Sachunterricht manifestiert. Abschließend wird ein Ausblick gegeben, wie Geschlecht aus sozialkonstruktivistischer Perspektive Gegenstand des Sachunterrichts werden kann und welche professionsbezogenen Herausforderungen damit verbunden sind.

In dieser Studie wurde untersucht, inwieweit sich unterschiedliche Testinstruktionen auf die Testleistung von Schülerinnen und Schülern auswirken. Basierend auf der Framing-Theorie wurden drei unterschiedliche Instruktionen umgesetzt: neutrales, negatives und positives Goal-Framing. Bei negativem Goal-Framing wird ein mögliches Versagen betont, während positives Goal-Framing einen möglichen Testerfolg hervorhebt. Die neutrale Instruktion diente als Kontrolle. Schülerinnen und Schüler (N = 312; 7.-10. Jahrgangsstufe) bearbeiteten 20 Aufgaben zum biologischen Fachwissen und wurden entweder neutral, negativ oder positiv geframet instruiert. Die Befunde zeigen keinen signifikanten Haupteffekt des Framings auf die Testleistung der Schülerinnen und Schüler. Es ergeben sich aber signifikante Interaktionseffekte zwischen Framing und Jahrgangsstufe sowie zwischen Framing und Geschlecht. Schülerinnen und Schüler des zehnten Jahrgangs zeigen bei positivem Framing eine signifikant bessere Testleistung als bei negativem und neutralem. Für die unteren Jahrgangsstufen ergeben sich keine Unterschiede in der Testleistung zwischen den Instruktionen. Schülerinnen erzielen bei neutralem Framing bessere Testleistungen als bei negativem und positivem, für Schüler ist das Muster genau umgekehrt. Die Befunde werden im Zusammenhang des Forschungsstandes über Goal-Framing diskutiert und mögliche Moderatorvariablen (Aufgabenschwierigkeit, akademisches Selbstkonzept) für die Erklärung herangezogen. Es werden Implikationen für die fachbezogene Kompetenzdiagnostik und weitere Studien über Goal-Framing in diesem Bereich diskutiert.

Das im Beitrag vorgestellte Forschungsprojekt befasst sich vor dem Hintergrund der Forderung nach Unterrichtsqualitätsentwicklung und Professionalisierung des Lehrerberufs mit der Reflexionstätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, insbesondere im Fach Sachunterricht. Setzt man voraus, dass Lehrerinnen und Lehrer über Reflexionsfähigkeit verfügen, bleibt die Frage, anhand welcher Kriterien und auf welchem Niveau der durchgeführte Unterricht reflektiert wird und inwieweit diese Tätigkeit als Aspekt von Professionalität wahrgenommen wird. Dieser Frage wird im vorliegenden Projekt nachgegangen. Im Beitrag wird neben den theoretischen Grundlagen zu Reflexion und Reflexionsprozessen im schulischen Kontext das methodische Vorgehen der Studie vorgestellt.

Der Beitrag nimmt eine systematische Klärung von Begründung und Gegenstand der Kunstpädagogik vor, um in der Folge für eine anthropologische Grundlegung von Kunstdidaktik zu plädieren. Hierzu wird eine personal begründete und relational akzentuierte Anthropologie entfaltet, von der aus grundlegende didaktische und methodische Überlegungen für die Kunstpädagogik entwickelt werden. Betont wird dabei ein relationaler Lernbegriff, der Ziele und Gegenstände der Kunstpädagogik jenseits eines einseitigen Subjektverständnisses in den zu gestaltenden Selbst-, Mit- und Weltbezügen begründet sieht. Demnach ist die Kernaufgabe von Kunstpädagogik die verantwortliche Bildung des bildlichen Wahrnehmungs-,Vorstellungs-, Darstellungs- und Mitteilungsvermögens von Kindern und Jugendlichen.

Der Beitrag setzt sich anhand einer videografierten Deutschstunde mit „Aufgaben im Prozess“ auseinander und stellt Kriterien für gute Aufgaben und deren Verankerung im Unterricht vor. Der analytische Blick ist dabei auf die inhaltlichen und interaktionsbezogenen Entscheidungen der Lehrkraft gerichtet. Es kann gezeigt werden, dass der Lernerfolg entschieden davon abhängt, ob die gewählten Arbeits- und Sozialformen zu den Anforderungen der eingesetzten Aufgaben passen. Fehlende Passung zwischen Anforderung der Aufgabe und Sozialform wird als Hemmnis des Lernens evident. Folglich sollten Aufgaben Hinweise auf die Lernphase, für die sie geeignet sind, enthalten, eventuell auch auf ihre Relevanz und den Umfang benötigter Lernzeit sowie auf passende Sozialformen.

Der Beitrag gibt einen Einblick in bildungspolitische und in lerntheoretische Fragen des Schriftspracherwerbs. Den Ausgangspunkt bilden Befunde, die zeigen, dass weit weniger Menschen in Deutschland angemessen lesen und schreiben lernen, als es in einem Land mit neunjähriger Schulpflicht erwartbar ist. Eine der Ursachen wird in fehlgehenden Lehr-Lern-Verfahren lokalisiert, die zusammen mit der Auffassung, jedes Kind nehme seinen eigenen Weg, dazu führen, dass Probleme weder rechtzeitig erkannt noch angemessen gelöst werden. Die Individualisierung wird zudem als Deutungsmuster profiliert, das die Bildungspolitik und mithin die Gesellschaft in Bezug auf problematische Lese- und Schreiberwerbsbiographien unterhält. Zu zeigen wird sein, dass dieses Deutungsmuster eine erfolgreiche Problemlösung verhindert. Wie ein Lösungsweg aussehen könnte, wird abschließend zur Diskussion gestellt.

Die Fallarbeit hat sich zunehmend in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern etabliert. Insbesondere die Sportlehrerinnen- und Sportlehrerausbildung kann unterdessen auf eine gestandene Tradition zurückblicken. In diesem hochschuldidaktischen Diskurs wird zu Recht immer wieder die Frage aufgeworfen, was nun für die angehenden Lehrerinnen und Lehrer wirksamer sei: Die Arbeit mit und an geglückten Situationen in der Methode von Best Practice oder die Arbeit mit und an Unglücksfällen im Sinne von „critical incidents“.

Bei der Bearbeitung mathematischer Problemaufgaben äußern Lernende Vermutungen und überprüfen diese. Beim Testen solcher Vermutungen können bei den Lernenden kognitive Konflikte zwischen ihren Erwartungen und Beobachtungen entstehen, die wiederum zur Suche nach Erklärungen führen können. Der Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern bestimmte elementargeometrische Problemstellungen bei Lernenden Verunsicherungen und Beweisbedürfnis auszulösen in der Lage sind. Zur Beantwortung dieser Frage wurden die Videoaufzeichnungen von neun studentischen Teams bei der Arbeit an zwei Aufgaben ausgewertet. Das bei den zwei Aufgaben unterschiedliche Verhalten der Studierenden, was Anzeichen von Verunsicherungen anbelangt, wird durch verschiedene Arten von Vermutungen mit unterschiedlichen „Reichweiten“ gedeutet.

Sowohl die curriculare Aufwertung lernerseitiger Erkenntnisgewinnungsprozesse in den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern als auch die konstruktivistische Perspektive auf das Lernen rücken u.a. die kognitiven Aktivitäten der Lernenden ins Zentrum didaktischen Handelns. Aus der Vorstellung des „aktiv konstruierenden Lerners“ leitet sich die Frage nach der Eignung unterschiedlicher Instruktionsformen ab. Diese werden als direkte vs. indirekte Instruktionen begrifflich abgegrenzt und bzgl. unterschiedlicher Argumentationsebenen diskutiert. Ausgehend von der hieraus abgeleiteten Berechtigung bzw. Notwendigkeit indirekter Instruktionen stellt sich im Kontext konstruktivistischer Ansätze des Lernens die Frage nach einer epistemologischen Fundierung indirekter Instruktionen. Auf der Grundlage einer Differenzierung des konstruktivistischen Paradigmas in unterschiedliche Bedeutungsebenen, erweist sich die epistemologische Dimension des Konstruktivismus, der mit dem moderaten Konstruktivismus kongruent ist, als ungeeignete Theoriefundierung indirekt instruierender Lehrkonzepte. Alternativ wird das kognitiv-wissenschaftstheoretische Konzept des Model-based View als vielversprechender Theorierahmen für indirekt instruierender Lehr-/Lernarrangements vorgestellt; dieser bietet auf der Grundlage einer korrespondenzbasierten Relation zwischen Modellvorstellungen und realen Daten ein Gültigkeitskriterium zur Beurteilung alternativer Modellvorstellungen als notwendige Voraussetzung indirekter Instruktionen. Entsprechende Schlussfolgerungen für die Entwicklung indirekt instruierender Lehr-/Lernarrangements werden vorgestellt.

Der Beitrag befasst sich mit der Frage, wie eine fallorientierte Ausbildung von Reflexionskompetenz im Lehramtsstudium mit einem systematischen Wissensaufbau gekoppelt werden kann. Als mögliches Verfahren wird der „Gang von Beispiel zu Beispiel“ (Lipps) vorgestellt und an der fachdidaktischen Wissensdimension „Auf Provokationen reagieren“ sportunterrichtsbezogen veranschaulicht. Damit wird auch verdeutlicht, dass diese beispielhermeneutische Herangehensweise in der Lage ist, Reflexions- und Handlungsorientierung im Rahmen der universitären Ausbildungsphase auf spezifische Weise zu verknüpfen.

Wovon ich sprechen möchte, ist ein altes Tabu, nämlich die – ernsthaft gestellte, also nicht polemische – Frage, ob die Lehrer insgesamt und als Körperschaft selbstverständlich und professionell in der Lage sind, die anvertrauten Schüler angemessen auszubilden und zu bilden. Das Tabu liegt aber eigentlich woanders bzw. es beginnt schon vorher, nämlich in der Ausbildung und Bildung der Lehrer durch die Hochschullehrer, die Fach- und Seminarleiter und nicht zuletzt die Schulaufsicht. Niemand fragt wirklich und nachhaltig nach deren Lehrer-Qualifikation, wenn sie denn erst einmal berufen sind. Damit dies kein Tabu bleibt und damit die Lehrerbildung an der Quelle nicht weiterhin marginalisiert und fragmentiert ist, gibt es neuerdings und vielerorts Zentren für Lehrerbildung, die nicht nur administrativ, sondern konzeptionell aufgestellt werden. Auch hier wäre im infiniten Regress zu fragen: Wer gründet, wie lautet das Konzept, wie tauglich ist es, die Lehrerbildung zügig und tiefgründig zu verbessern? Was bewirken die neuen Zentren in der tatsächlichen Lehre und wer behält dies forschend im Auge? Immer stellt sich also die Frage nach den Personen, die sich im Rahmen der bildungspolitischen Umstände und doch auch relativ autonom kümmern.