Nationales Curriculum und europäische Integration

Nationales Curriculum und europäische Integration

Europagespräche des Instituts für Geschichte, Stiftung Universität Hildesheim

 

28.4.2014 Professor Dr. Thomas Sandkühler: Nationales Curriculum und europäische Integration

 

Zum Referenten: Professor Dr. Thomas Sandkühler hat an der Ruhr-Universität Bochum und in Freiburg/Br. Geschichte, Germanistik und Pädagogik studiert und sein Studium mit dem Ersten Staatsexamen für das Lehramt an der Sekundarstufe I und II abgeschlossen. Im Anschluss war er wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bielefeld, wo er 1994 mit einer Arbeit über den Judenmord in Ostgalizien promovierte. 1994 bis 1997 und 1999 bis 2002 war er ebenda wissenschaftlicher Assistent, in der Zwischenzeit Leiter des deutschen Forschungsteams der Unabhängigen Expertenkommission: Schweiz – Zweiter Weltkrieg in Bern. 2002 war Thomas Sandkühler Miles Lerman-Fellow am U. S. Holocaust Museum, Washington, D. C., 2004 legte er nach absolviertem Vorbereitungsdienst sein Zweites Staatsexamen ab. Von 2004 bis 2009 arbeitete er als Gymnasiallehrer für die Fächer Geschichte und Deutsch, zuletzt an der Alten Landesschule in Korbach (Hessen). Seit August 2009 ist Thomas Sandkühler Professor für Geschichtsdidaktik an der Humboldt-Universität zu Berlin. Es liegen von ihm zahlreiche Publikationen zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust (u.a. zur Rettungsinitiative von Berthold Beitz und zu den Goldtransaktion in die Schweiz im II. Weltkrieg) sowie zum Themenbereich Geschichtstheorie und –didaktik vor.

 

Thomas Sandkühler beschäftigt sich in seinem Vortrag mit der Vermittlung europäischer Geschichte im Rahmen nationaler Narrative, indem er Lehrpläne aus drei Bundesländern in ihrer Entwicklung miteinander vergleicht.

 

Der Referent beginnt seinen Vortrag mit einem aktuellen Bezug, indem er darauf verweist, dass Historiker und Didaktiker gut beraten sind, Vergangenheitsbezüge aktueller Probleme aufzugreifen. Er nennt die Eurokrise sowie die aktuelle Krise in der Ukraine. Im Rahmen letzterer werde deutlich, dass die politischen Akteure der EU keine historischen Kenntnisse über das Land haben.

Thomas Sandkühler kommt dann zum Thema des Vortrags: Die Vermittlung der europäischen Integration in westdeutschen Lehrplänen des Geschichtsunterrichts. Die nationale Geschichte wird neuerdings als schädliche Erzählung kritisiert und ein europäisches Narrativ dagegen gesetzt. Wenn es aber eine europäische Identität gibt, folgt sie dem nationalen Muster, wie es sich im 19. Jh. herausgebildet hat. Die Kenntnis der eigenen nationalen Geschichten ist daher notwendig, um das heutige Europa zu verstehen. Zudem belegen Meinungsumfragen eine hohe Bedeutung der eigenen Nation als Orientierungsgröße für die Europäer. Lehrpläne können das nicht ignorieren.

Lehrpläne sind „geschichtsdidaktische Trivialliteratur“ (Pandel), die repräsentiert, was von staatlichen Kultusbehörden mit Hilfe von ausgewählten Experten als überlieferungswürdiger Teil des kommunikativen Gedächtnisses betrachtet wird. Im Hinblick auf die europäische Integration setzte 1993, nach dem Maastricht-Vertrag, das Grünbuch zur europäischen Dimension des Bildungswesens curriculare Impulse. Im Unterschied zu früheren Formulierungen hebt es die kulturelle Vielfalt hervor; demgegenüber tritt die historische Dimension einer europäischen Identität zurück. Die Kultusministerkonferenz (KMK) 1978 gab die Empfehlung, Europa im Unterricht zu behandeln, was unter dem Eindruck der damaligen Umbrüche 1990 modifiziert wurde, um der Einengung Europas auf Westeuropa entgegenzuwirken. Die KMK betont ein gemeinsames historisches Erbe, die gemeinsame kulturelle Tradition und Lebenswirklichkeit, warnt davor, daraus Handlungsanweisungen abzuleiten, verlangt aber, in der heranwachsenden Generation das Bewusstsein einer europäischen Identität zu wecken. Hier klingt der Begriff der „Identitätsstiftung“ an, den der Referent aus grundsätzlichen Erwägungen, zumal in einer Einwanderungsgesellschaft, für problematisch hält. Historische Identität ist nicht von oben herab zu setzen; sie bezieht sich auf historische Erfahrungen.

 

Im Folgenden vergleicht Thomas Sandkühler deutsche Lehrpläne hinsichtlich der expliziten Absichten ihrer Autoren. Er bezieht sich repräsentativ auf drei Bundesländer: das traditionell christlich-sozial regierte Bayern, das Flächenland Nordrhein-Westfalen, über Jahrzehnte sozialdemokratisch regiert, und Berlin als Stadtstaat, geprägt vom Dasein als Nahtstelle des Kalten Kriegs und vom Fall der Mauer. Der Schwerpunkt der Analyse liegt auf der Sekundarstufe I, weil sie von allen Schülern obligatorisch besucht wird.

In Berlin gibt es seit 2006 schulformübergreifende Rahmenlehrpläne für die Fächer Geschichte und Sozialkunde. In der Primarstufe sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die griechisch-römische Antike prägenden Einfluss auf die spätere Entwicklung in Europa hatte, denn der Zusammenschluss der Nationalstaaten zur EU sei im Wesentlichen durch die geistige Einheit des politischen Denkens und des einheitlichen Rechts möglich. Die Grundlagen dafür lägen im Imperium Romanum, das hier als Vorläufer der EU erscheint.

Im Fach Geschichte sollen die Schüler der Sek I wichtige Ereignisse und Strukturen der regionalen, nationalen, europäischen und in ausgewählten Aspekten der außereuropäischen Geschichte deuten und sich mit den Deutungen anderer kritisch auseinandersetzen, wobei letztere aber gar nicht vorkommen. Europa begann dem Lehrplan zufolge bei Karl dem Großen. Das vorgeschlagene Thema für Klasse 10 lautet „Europa – Vom Frankenreich bis heute“. Kenntnisse über das Mittelalter seien unabdingbar, um sich in unserer Gegenwart der einen Welt orientieren zu können. Das Mittelalter wird zum Weichensteller der Globalisierung. In den Jahrgangstufen 9 und 10 bildet der Gegensatz von Demokratie und Diktatur das Leitthema. Europa hat als eigenständiger Gegenstand so gut wie keinen Stellenwert; die EU wird erwähnt unter der Bezeichnung „Leben in Deutschland: Aspekte der Alltagsgeschichte (europäische Einigung und Integration)“.

Der SEK II Lehrplan hebt das Erfordernis hervor, ein europäisches Geschichtsbewusstsein herauszubilden, vermeidet aber den Begriff Identitätsstiftung. Gemeinsame Werte seien das Fundament für ein Geschichtsbewusstsein, welches sich Europa öffnet und die Globalisierung im Blick hat – was dem Referenten als relativ annehmbare Formulierungen erscheint. Es fällt aber auf, dass abgesehen von den Perioden deutscher Geschichte im europäischen Kontext, beginnend mit dem Mittelalter und der Vorgabe, die Beziehung zwischen Deutschland und Frankreich bzw. Polen zu  untersuchen, von Europa sonst nirgendwo die Rede ist.

 

Laut bayrischem Lehrplan soll unter Verweis auf die Landesverfassung zur Ehrfurcht vor Gott, zur Achtung religiöser Überzeugungen und der Menschenwürde erzogen werden, zu bayrischem Patriotismus und deutscher Vaterlandsliebe, im Rahmen von Demokratie und Völkerverständigung. Der Geschichtsunterricht soll Verständnis wecken für die deutsche Einheit und für die europäische Einigung in der Erfahrung regionaler Unterschiede. Ab der 5. Klasse Mittelschule sollen die Schüler Epochen der mittelalterlichen Geschichte und bedeutende Ereignisse aus der deutschen, europäischen und außereuropäischen Geschichte und in der 8. Klasse den europäischen Einigungsprozess als Maßnahme zur Friedenssicherung kennenlernen. Sie sollen ein Europabewusstsein entwickeln, wobei sie die kulturelle Vielfalt und die gemeinsamen Wurzeln des Europas der Nationen wissen sollen. Die Vorteile und Probleme der europäischen Integration sollen thematisiert werden.

Bayern sieht im griechischen Erbe (Demokratie, bis heute wirksame Kulturschöpfungen) eine wesentliche Voraussetzung Europas. Karl der Große erscheint als pater europae, insofern die „europäischen Kernstaaten“ Deutschland und Frankreich aus dem Frankenreich hervorgingen – eine anachronistische Verwendung des Staats- und Nationenbegriffs, der auf einen im 19. Jh. geschaffenen europäischen Mythos zurückgeht, was die Schüler nicht erfahren. Die europäische Integration wird wesentlich in Klasse 8 behandelt. Das zusammenwachsende Europa soll vor allem durch topographische Grundkenntnisse erschlossen werden; als historisches Phänomen spielt die europäische Integration eine eher geringe Rolle. Erst bei der Thematisierung der weltpolitischen Lage nach 1970 (KSZE Prozess) wird die Einigung Europas angesprochen, wobei sich der Unterricht vor allem auf die institutionelle Entwicklung  konzentriert. In einem Ausblick soll es auch um die Osterweiterung gehen. In Klasse 10 spielt Europa gar keine Rolle mehr.

 

In den Gesamtschulen in NRW wird Geschichte im Integrationsfach Gesellschaftslehre unterrichtet. Der Kernlehrplan von 2011 sieht in der 9. und 10. Klasse die Auseinandersetzung mit den politischen Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger auch im Rahmen der EU vor, die im Kontext der Globalisierung und Standortkonkurrenz behandelt wird. Historisch gesehen betont auch NRW die antiken Wurzeln der europäischen Kultur, vermeidet aber eine Europa-Teleologie. Vielmehr soll für das Mittelalter das Verhältnis zwischen Christentum und Islam diskutiert werden. Die Entwicklung der EU wird im Hinblick auf die Entwicklung der Verfassung der europäischen Union dargestellt, wobei auch Chancen und Herausforderungen vor dem Hintergrund von Globalisierung und aktuellen Bedrohungen besprochen werden. Die Neuordnung der Welt nach 1945 und die transnationale Kooperation werden am Beispiel der europäischen Integration und der UNO behandelt.

In den Realschulen wird das Fach Geschichte eigenständig unterrichtet. Die Schüler sollen sich auch hier mit der Antike beschäftigen, allerdings in kritischer Auseinandersetzung mit griechischen Demokratievorstellungen und dem Untergang des römischen Weltreiches. Die europäische Integration wird in Zusammenhang mit dem Kalten Krieg und der Friedenssicherung gestellt.

Für alle Schulformen trifft zu, dass die inhaltliche Ausgestaltung des Europa-Themas weder auf die kulturelle Vielfalt noch auf die zeitliche Tiefendimension Wert legt, so dass letztlich unklar bleibt, was die Autoren unter europäischer Integration verstehen.

 

An dieser Stelle zieht Thomas Sandkühler ein Zwischenfazit: Vorherrschend ist nach wie vor die Tendenz, die Ursprünge einer europäischen Zivilisation in die griechische Antike und die Ausbreitung des Christentums in der Spätantike zurückzuverlegen und das östliche Europa nicht zu berücksichtigen. Karl der Große wird als Vater Europas gepriesen. Die Konstruktion einer europäischen Traditionslinie auch im Zeitalter der Nationalstaaten sieht davon ab, dass ein europäisches  Bewusstsein zwar auf überall ähnlichen historischen Legitimationsmustern beruht, die europäische Integration jedoch einen bewussten Bruch mit nationalstaatlichen Prinzipien zur Voraussetzung hat. Supranationale Integration wird als Institutionengeschichte angegangen und oft auf eine Gegenwartsanalyse verkürzt.

Europa ist nicht eine besondere Ebene über seinen Nationen, sondern eine Potenz in ihnen allen (Jeismann). Das Europäische zu erfassen verlangt also, die Vielfältigkeit im Innern und die Verflechtungen mit der Welt herauszuarbeiten. Davon sind die Lehrpläne weit entfernt. Auch weil mit der Umorientierung der Lehrpläne auf den Output von Kompetenzen die Inhalte zurücktraten.

 

Thomas Sandkühler kommt zu einem Rückblick auf die Vorläufer der bisher vorgestellten Lehrpläne. In den 60ern erfuhr die europäische Integration große Aufmerksamkeit, was sich schon in den 70ern änderte. Der Referent vermutet, dass die Entspannungspolitik der sozialliberalen Koalition Anteil am Bedeutungsverlust der europäischen Integration hatte. Er bezieht sich zunächst wieder auf Berlin. Lehrpläne waren in den 50er und 60er Jahren Bildungspläne. Sie wiesen aus, was Schüler lernen sollten, um als gebildete Bürger am gesellschaftlichen Leben  teilhaben zu können. „Volkstümliche Bildung“ hatte die Aufgabe die Lernenden durch fesselnde Geschichtserzählungen für historische Traditionen einzunehmen; die Schüler der Volksschulen sollten vor allem das lernen, was für Facharbeiter berufsqualifizierend war. Das harmonische Gesellschaftsmodell der Ära Adenauer wurde auf das Mittelalter zurückprojiziert. Erst kurz nach Abschluss der Römischen Verträge 1957 erließ der Senat Westberlins einen Plan für die Hauptschule. Der Geschichtsunterricht hatte zum Ziel „das Verantwortungsbewusstsein der Schüler für die Gemeinschaft zu wecken“. Ziel war es, die Gegenwart aus der Vergangenheit zu verstehen und die kulturellen Leistungen des deutschen Volkes im Verhältnis zu anderen Völkern schätzen zu lernen. In den Bildungszielen war ohne jede Scheu von Familie, Volk, Staat, Menschheit, Recht und Pflichten im Wandel der Geschichte die Rede. Die Einigung Europas erschien als eine von vielen Formen kollektiver Organisation (Nato, UNO) während des Kalten Kriegs. In der Abschlussklasse wurde unter der Überschrift „Aus der Welt der Wirtschaft“ die Entwicklung zur EWG thematisiert, unter der Vorgabe, sich im Geschichtsunterricht mit der Naturgemeinschaft der Menschheit zu beschäftigen, worunter vor allem verstanden wurde, dass die Schüler Fremdsprachen lernen und sich mit Schülern anderer Nationen austauschen sollten.

Zehn Jahre später hatte in den Lehrplänen für Haupt- und Realschulen die Bejahung Europas zugenommen, doch stand in der Hauptschule der Kalte Krieg im Vordergrund. Es gab eine terminologische Hinwendung zu Lernzielen, die am Ende der Richtlinien für die Hauptschule aufgeführt waren. Deutlicher wurde der Lehrplan für die Realschule. Unter der Überschrift „Das Abendland und seine Nachbarn“ sollten die islamische Kulturleistung, das Kiewer Großreich und die Geschichte Osteuropas behandelt werden sowie die Kreuzzugsbewegung. In Klasse 9 war die Erklärung der Menschenrechte von 1789 zu untersuchen; in Klasse 10 der Wiederaufbau Europas nach 1945, die Einheit der Menschheitsgeschichte, worunter die Entstehung internationaler Organisationen wie der UNO verstanden wurde, sowie die Entwicklung der Beziehungen zwischen den USA und der UdSSR und schließlich die Dekolonisierung. In diesem Kontext sollte die wirtschaftliche Zusammenarbeit in Europa thematisiert werden, wobei die Schüler auch den Begriff der Integration erlernen sollten. Bemerkenswert ist hier der vergleichende Zugriff auf historische Gegenstände und die Einbindung der europäischen Integration in die globale Ordnung.

Nach dem vorläufigen Lehrplan für die Berliner Realschulen 1978 war in Klasse 10 die Zeitgeschichte zu behandeln sowie die beginnende Einheit der Menschheitsgeschichte, u.a. die Entwicklung der wirtschaftlichen Zusammenarbeit in Europa unter dem Begriff der Integration. Darüber hinaus war in den 70ern in der Berliner Schulpolitik die europäische Integration kaum ein Thema, allerdings wurde auch nicht die Nationalgeschichte Deutschlands hervorgehoben. Globalisierung schien nun wichtiger.

 

Auch in den Lehrplänen in NRW machte sich in den 60ern eine Europaeuphorie geltend. In den Richtlinien für den gymnasialen Geschichtsunterricht von 1964 ging es um Idee und Wirklichkeit des Nationalstaates im europäischen Raum und um die Probleme der Welt nach 1945. In Anlehnung an die These Werner Conzes vom Heraufziehen eines technisch-industriellen Zeitalters seit 1789 hob der Lehrplan für die Gymnasium die Gefahr hervor, dass ein Verlust des Humanen drohe. Diese Gefährdung sei zu erkennen und ein menschenwürdiges Leben für alle zu gewährleisten. Die UNO wie die europäische Integration wurden positiv gesehen. Vor dem Hintergrund des Vormarsches anonymer Kräfte sei es Aufgabe künftiger Außenpolitik Souveränitätsrechte der Einzelstaaten zugunsten supranationaler Vereinigungen aufzugeben. Die EU sollte im Geschichtsunterricht anhand wesentlicher Institutionen thematisiert werden.

Ganz anders sah es in den 70ern aus. Der Gesellschaftskundeunterricht der SEK I verzichtete vollständig auf den Begriff der europäischen Integration. Im weiteren Verlauf des Lehrplans ging es vor allem um die EWG auf der einen Seite um den Ostblock auf der anderen.

 

Der Referent beendet seinen Vortrag mit einer kurzen Zusammenfassung: Die Analyse hat eine wechselnde Konjunktur der europäischen Integration in den Lehrplänen gezeigt. Hochgeschätzt wurde sie in den 60er und in den 90er Jahren. Dort gab die Gründung der EWG Anlass zu Optimismus, hier der Zusammenbruch des östlichen Machtsystems. In den 70ern und heute hat Europa in den Lehrplänen weniger Gewicht, was mit Krisenerscheinungen der europäischen Integration zu tun hat.

Der Referent erkennt in zweierlei Hinsicht eine innere Verwandtschaft zwischen den lernzielorientierten Curricula der 70er und den kompetenzorientierten Kernlehrplänen der Gegenwart: Einerseits treten in diesen Unterrichtsvorgaben Themen und Inhalte hinter Lernziele zurück. Andererseits haben Curricula und Kernlehrpläne einen gewissen Hang zur Technokratie, der auf die Darstellung der ihrerseits technokratischen europäischen Integration abgefärbt hat und möglicherweise immer noch abfärbt.

Was den Zusammenhang von nationaler Geschichte und europäischer Integration betrifft, wächst der Hang zur Konstruktion einer Kontinuitätslinie, die angeblich seit Antike und Mittelalter auf das verfasste Europa der Gegenwart voraus weist, in dem Maße, wie die europäische Einigung an Überzeugungskraft verliert.

Es scheint dem Referenten unerlässlich, die Thematisierung der deutschen Geschichte im Unterricht im Zusammenhang mit der europäischen Integration länder- und kulturvergleichend anzugehen. Den Schülerinnen und Schülern muss deutlich werden, dass es sich bei Geschichte stets um ein rückblickendes Konstrukt handelt, was aber nicht dahingehend missverstanden werden darf, als könnte jede Tradition erfunden und eine europäische Identität aus politischen Legitimationsgründen gestiftet werden. Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, den Lernenden Einsicht in die Mechanismen früherer Traditionsstiftungen zu ermöglichen und insoweit die europäische Integration als ein historisches Narrativ zu verstehen, das hinterfragt werden kann und muss. Eine Rückkehr zur Europaeuphorie der späten 50er und 60er Jahre ist nicht möglich und vermutlich auch nicht erwünscht. Nach dem Ende des Kalten Krieges stehen andere Fragen auf der Tagesordnung, insbesondere der systematische Einbezug von historischen Traditionen und Geschichtsbildern Ost- und Ostmitteleuropas sowie das Verhältnis von europäischer Integration und Globalgeschichte.

 

Diskussion

 

Diskussionsbeitrag: Wie kann eine europäische Integration angesichts der Krise in der Ukraine fortgeschrieben werden? Angesichts eines Konflikts, von dem einige sagen, es stünde der dritte Weltkrieg bevor.

Antwort: Ich teile die Auffassung, dass der dritte Weltkrieg bevorsteht nicht, aber es ist eine schwere Herausforderung. Da rumort etwas in Osteuropa, das offenkundig mit historischen Traditionen zu tun hat, die wir übersehen haben. Die ukrainische Geschichte ist hochkomplex; sie hat zu tun mit der deutschen Geschichte im I. und II. Weltkrieg; wer hat das im Kopf gehabt? Da sind massive Fehler gemacht worden. Zugleich gibt es eine historische Mythologie auf der russischen Seite über die Faschisten.

Die Frage, wie es weitergehen soll, kann ich nicht beantworten. Wahrscheinlich werden wir uns damit abfinden müssen, dass die europäische Integration weder ein klares Entwicklungsziel hat noch geradlinig verläuft und eher ein staatenbündisches Netzwerk, denn eine feste Organisation ist.

 

Diskussionsbeitrag: Wie weit wirken die USA auf die europäische Integration ein?

Antwort: In der Forschung sind die Meinungen geteilt. Man kann sicher sagen, dass die europäischen Akteure in der Nachkriegszeit das Problem durchaus gesehen haben, dass Europa im Kalten Krieg als  Kontinent an Handlungsmacht im weltpolitischen Maßstab verliert. Gegenwärtig habe ich eher den Eindruck, dass die Vereinigten Staaten ihre Politik ohne die EU betreiben, dass sie „den Säbel mächtig rasseln lassen“, aber eigentlich ist das Symbolpolitik, während auf der Seite der EU eine beträchtliche Hilflosigkeit in außenpolitischer Hinsicht herrscht.

 

Diskussionsbeitrag Prof. Gehler: Selbst wenn man sich mit der Geschichte der Ukraine befasst hätte, bleibt die Frage, ob die EU von heute Mittel und Möglichkeiten hätte effektiv zielorientiert zu agieren. Sie hat sie nicht. Es ist ein Verbund von Einzelstaaten mit nationalstaatlichen Interessen, die nach wie vor Priorität haben. Die Unterschiede in der Beurteilung der Frage Ukraine sind sehr groß. Polen beurteilt sie anders als Deutschland, die baltischen Staaten anders als Portugal.

Der Einfluss der USA auf die Geschichte der europäischen Integration war in den Anfängen enorm, mit dem Marshallplan und mit der Stützung der Montanunion. Selbst bei den Römischen Verträgen war Präsident Eisenhower bereit, amerikanische Exportinteressen zurückzustellen, weil die USA die EWG und die Montanunion als ein Instrument im Kalten Krieg gegen die Sowjetunion gesehen haben. Wir haben dann unterschiedliche Entwicklungen unter Kennedy und Carter. Was die politische Einigung Europas angeht, war man tendenziell eher skeptisch abwartend, sah Europa als Wirtschaftsfaktor und Teil der Nato. Die USA sind ja durch militärische Präsenz via Nato und dadurch, dass die meisten Staaten der EU Nato-Mitglieder sind im Grunde eine europäische Macht. Damit sind die Amerikaner mittendrin und spielen ihr Spiel, nicht immer zum Vorteil der Beförderung einer politischen europäischen Union. Sie sind massiv für den Beitritt der Türkei. Doch wer das Unternehmen ernsthaft betreibt, muss sich im Klaren sein, dass dann die europäische Union nicht mehr die sein wird, die sie jetzt ist. Es wird ein europäisch-orientalischer Wirtschaftsraum sein mit der Türkei als stärkster europäischer Nato-Landmacht. Ähnlich denken die Briten. Und dass die Ukraine-Krise auch amerikanischen Interessen dienen kann, die europäische Uneinigkeit zu dekuvrieren, wie es schon in Südost-Europa im Zusammenhang mit den Balkankriegen der Fall war, wird einmal mehr deutlich. Es ist auch eine Demonstration amerikanischer Stärke; ob das zur Lösung des Konflikts beiträgt, wird man seine Zweifel haben können. Es ist ein Ringen zwischen Ost und West, zwischen der Russischen Föderation, den USA und den EU-Staaten um die Frage des Einflusses auf die Ukraine. Dritter Weltkrieg? Ich gehe nicht davon aus, dafür ist die Ukraine nicht wichtig genug.

Antwort: Diese tour d´horizon zeigt wie spannend Außenpolitik sein kann. Das letzte fachdidaktisches Werk zum Thema internationale Beziehungen stammt von 1978.

 

Diskussionsbeitrag: Was ist falsch am Curriculum der Berliner? Unser ganzes europäisches Recht ist römisch-rechtlich, sowohl im öffentlichen als auch im Privatrecht. Ich denke an den Begriff des Vertrages, und dass Verträge einzuhalten sind.

Wo ist im NRW-Lehrplan die traditionelle Geschichte vorhanden? Ist sie überhaupt gelehrt worden oder hat man nur über die mehr oder wenige tagespolitisch bestimmten Themen gesprochen? Man kann darüber nicht sprechen, wenn man nicht weiß, wo unsere Wurzeln liegen.

Antwort: Sie sprechen von unseren Wurzeln, damit sind wir genau beim Problem. Sie sprechen für sich, sagen uns und meinen damit die Europäer. Ich würde es für überzeugender halten, wenn Sie sagen, für mich ist das eine Wurzel. Wir haben keinen Dissens in der Sache, ich bin völlig ihrer Meinung, dass das Römische Recht eine wesentliche Rechtsquelle ist und eine mächtige Folgewirkung entfaltet hat. Die Frage ist, ob Sie legitimerweise beanspruchen können, dass dies zum Erbe aller Europäer zu gehören habe. Man sieht ja auch, dass die Austauschbarkeit des griechischen und römischen Erbes in den Lehrplänen verschiedener Bundesländer eine gewisse Beliebigkeit anzeigt, weil die Konstruktion von historischen Kontinuitäten bestimmten Regeln folgt.

 

Diskussionsbeitrag Prof. Gehler: Im Hinblick auf die Referenzquelle Römisches Reich, haben wir in der Imperienforschung mittlerweile nachgewiesen, dass durch die Hochstilisierung des Imperium Romanum zum Musterbeispiel - im Unterricht muss man das teilweise tun - den Blick für andere Imperien, für andere Einflüsse kultureller Art und geistigen Erbes verloren geht. Andere Reiche sind aus dem Blick geraten. Das soll nicht heißen, dass das Römische Recht nicht eine wesentliche Grundlage ist für viele, aber nicht alle Europäer.

 

Diskussionsbeitrag: Wir kommen von der didaktischen Diskussion immer wieder auf die inhaltliche. Ich habe als Gesamtschullehrerin die verschiedenen Entwicklungen mitgemacht.

Ein „Projekt Ukraine“ wäre meiner Ansicht nach für das Fach Gesellschaft ideal. Ich könnte die national unterschiedliche Herangehensweise mit den Schülern erarbeiten. Das kann ich aber nicht vorab im Curriculum einplanen. In Niedersachsen gibt es an den Gesamtschulen dafür 30% Freiraum, d.h. ich muss nicht die Richtlinien von vor zehn Jahren benutzen, sondern kann aktuell sein, aber ich tue es natürlich mit meinem Verständnis und meinem politischen und historischen Wissen.

Antwort: Kein Lehrplan steuert die Unterrichtswirklichkeit, sondern ist Ausdruck dessen, was bestimmte Personen in einem bestimmten Zeitraum für überlieferungswürdig und historisch bedeutsam halten. Das wandelt sich im Lauf der Zeit. Selbstverständlich bleibt auch in den Lehrplänen von NRW, Bayern und Berlin ein Freiraum für eigenständige Entwürfe. Ich würde Sie tatsächlich dazu ermuntern, sich das Thema Ukraine im Unterricht vorzunehmen, weil man sehr schön zeigen kann, wie wichtig es ist, multiperspektivisch an ein und dasselbe Phänomen heranzugehen. Sie haben nicht nur die unterschiedliche Wahrnehmung von außen, Sie haben auch innerhalb der Ukraine sehr unterschiedliche Wahrnehmungen ein und desselben historischen Vorgangs. Das wird zunächst für die Schüler verwirrend sein und sie werden sich fragen, was ist denn nun wahr - damit sind sie aber im Kern des historischen Lernens angekommen.

 

Diskussionsbeitrag: In Niedersachsen haben wir einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht, Kompetenzen werden bestimmten Inhalten zugeordnet. Wie schätzen sie so eine Vorstellung von Geschichtsunterricht ein? Wie kann man sich einen modernen erfrischenden Geschichtsunterricht vorstellen.

Antwort: Das sind wichtige und auch sehr grundlegende Fragen. Den Wildwuchs in vielen Lehrplänen finde ich eher unbefriedigend, denn wenn man genau hinschaut ist das, was drin steht nicht Kompetenz, sondern es ist das, was man immer schon gemacht hat, mit dem Zusatz Kompetenz. Die Vervielfachung von Kompetenzen, 40 an der Zahl, die mit Inhalten kombiniert werden können, ist schon ein hoffnungsloses Unterfangen.

Wir haben in den meisten Lehrplänen einen durchweg technokratischen Zug. Das ist sozusagen die Vorstellung, wenn man an der richtigen Stellschraube dreht, kommt auch das Richtige dabei heraus, oder anders, wenn ich den Output möglichst genau definiere, dann werden sich die Lehrenden und Lernenden auch so verhalten, dass der Output erreicht wird – das funktioniert aber nicht. Es muss eher darum gehen die Obligatorik weiter zurückzufahren und die fakultativen Unterrichtsinhalte möglichst breit anzulegen. Wir haben in Berlin etwas, was ich für sehr sinnvoll halte, dass man mindestens zwei obligatorische Längsschnitte machen muss. Dafür gibt es insgesamt 20 Vorschläge, zu denen auch Europa gehören kann. Man kann auch ganz eigene konstruieren. Die Einengung der pädagogischen Handlungsfreiheit ist zu bedauern, ebenso der Wildwuchs der Kompetenzen, weil er das Prinzip des kompetenzorientierten Unterrichts, das eigentlich gut ist, desavouiert.

 

Diskussionsbeitrag: Sie haben drei Bundesländer genannt. Wie sieht es in anderen Bundesländern und anderen EU-Ländern mit dem Geschichtsunterricht zur europäischen und Nationalgeschichte aus?  

Antwort: Es gibt einige Untersuchungen in dem Zusammenhang, aber keine  Wirkungsuntersuchungen, keine empirisch belastbaren Daten über die Frage, wie läuft Geschichtsunterricht zum Thema europäische Integration ab, was verstehen die Schülerinnen und Schüler, was kommt bei ihnen an, was rauscht an ihrem Wahrnehmungsvermögen vorbei - ich habe die Vermutung, dass das ein ganz erheblicher Teil ist, denn wir wissen aus anderen Untersuchungen, dass Begriffslernen zu den schwierigsten Disziplinen im Geschichtsunterricht gehört. Begriffe werden unendlich leicht missverstanden und ganz selten so verstanden, wie sie gemeint sind. Die ganze Begrifflichkeit der EU, insbesondere die Abkürzungen, das ist in sich kondensierte Geschichte. Wenn man EWG sagt, dann denken wir, die wir uns auskennen: 1957, Vorgeschichte usw., für den Schüler ist das alles Kryptologie. Man braucht den historischen Tiefengrund. Man muss die möglicherweise auch problematische Genese thematisieren, dann kommt es bei den Schülern an.

 

Diskussionsbeitrag: Die Bildungskompetenz und die Gestaltung des Unterrichts obliegt den Nationalstaaten. Ist das irgendwann auf europäischer Ebene denkbar?

Antwort: Bei der Stärke des deutschen Föderalismus halte ich das für unmöglich. Es gibt EU-Empfehlungen zur Berücksichtigung der europäischen Geschichte und Traditionen, die versuchen Impulse zu setzen. Das wird auch zur Kenntnis genommen und schlägt sich in den Empfehlungen der KMK nieder, aber die hat nicht immer das gleiche Verständnis der Dinge wie die EU selbst und damit kommen Verwerfungen zustande und eine Empfehlung, die glasklar ist, wird im nationalen Kontext ganz anders übersetzt.

 

Diskussionsbeitrag Prof. Gehler: Es ist vor allem deshalb so schwierig weil diese EWG-, EG-, EU-Geschichte eine in sich so unterschiedliche Geschichte ist. In Rumänien, in einer Schule in Bukarest, oder in Plovdiv in Bulgarien können die Schülerinnen und Schüler mit der Montanunion relativ wenig anfangen. Sie waren nicht Mitglied der Montanunion und die gibt es gar nicht mehr seit 2002. Wenn man mit den Gründervätern Adenauer, Schuman, De Gasperi argumentiert, sagt das rumänischen Bildungspolitikern, Wissenschaftlern und Unterrichtsplanern wenig. Das Land hat keinen Bezug dazu, hier beginnt die EU mit der Osterweiterung 2004.

 

Diskussionsbeitrag: Für ein europäisches Geschichtsbewusstsein braucht man eine gemeinsame europäische Geschichte, auf die man zurückgreifen kann. Inwiefern brauchen wir eine europäische Gedächtniskultur, die man etablieren muss, um vielleicht auch die curricularen Inhalte anzugleichen.

Braucht es neben dem Geschichtsbewusstsein auch ein Europabewusstsein und können sich Geschichts- und Europabewusstsein decken?

Antwort: Ja es kann sich decken. Jedes Geschichtsbewusstsein deutscher Schüler, das kann man empirisch messen, hat immer auch einen europäischen Anteil, der nicht mitgeschleppt wird, sondern eine positive Identifikation mit dem Kontinent und auch mit der europäischen Integration bedeutet. Das Spannende daran ist: sie steht immer in Wechselwirkung mit anderen Teilidentitäten. Deshalb fällt es schwer zu sagen, wir brauchen ein gemeinsames europäisches Geschichtsbewusstsein. Wie soll das strukturiert sein? Wäre das der kleinste gemeinsame Nenner? Oder ist es etwas, das man dem Lauf der Dinge überlassen muss? Die Schülerinnen und Schüler interessieren sich für Europa in dem Moment, wo sie es sehen, erfahren, begreifen. Das ist das ganze Geheimnis. Wenn sie es ihnen aus dem Lehrbuch vorführen, womöglich noch mit komplizierten Schaubildern, das ist etwas das man sich anschaut und gleich wieder vergisst. Es gibt eine Reihe von Anknüpfungspunkten in der Lebenswelt der Schüler, die einen europäischen Bezug haben. Ich habe z. B. vorgeschlagen, sich mit europäischem Konsum zu beschäftigen. Es gibt Wirtschaftshistoriker, die sich seit Jahrzehnten mit europäischer Sozial- und Konsumgeschichte auseinandersetzen. Also kann man dem Kind doch zeigen, in dem Moment im dem du dein I-Phone herausholst, bist du auf der gleichen Wellenlänge wie der italienische Kumpel, der von dir gar nichts weiß. Und sofort kommt man in einen Dialog über das, was europäische Verständigung sein kann. Wir würden das vielleicht als gebildete Bürger als etwas despektierlich betrachten - kann es nicht etwas anderes sein als Massenkonsum? Aber Massenkonsum ist ein historischer Faktor und hat gesellschaftsverändernde Kraft.

Bericht als Download (pdf)