Qualitätssicherung und Evaluation

Wie bereits in den vorangegangenen Phasen von iLeb steht auch weiterhin die professionstheoretisch fundierte Gestaltung einer inklusiven Lehrer_innenbildung im Fokus. Dabei wird auf bestehende Maßnahmen aufgebaut und die kontinuierliche Bearbeitung der ihnen zugrundeliegenden (Teil-)Ziele vorangetrieben.

Im Rahmen der Etablierung einer inklusiven Lehrer_innenbildung sehen die Aufgaben der Begleitforschung wie folgt aus: Im Fokus steht die Erforschung von Interaktionsprozessen, die sich im Kontext forschenden Lernens – und zwar insbesondere über die rekonstruktive Arbeit mit Unterrichtsvideos – ergeben. Eine zentrale Frage, die die Begleitforschung dabei stellt, ist jene nach den Potentialen einer an Rekonstruktionen von Unterrichtsvideographien orientierten, inklusiven Lehrer_innenbildung.

Erste Daten wurden in universitären fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Veranstaltungen erhoben. Die kasuistische Arbeit mit Unterrichtsvideographien in diesen Veranstaltungen folgte dabei verschiedenen methodischen Zugängen und Fragestellungen. Davon ausgehend konnte die Begleitforschung bereits skizzieren, welche voraussetzungsvolle Anforderungsstruktur den Angeboten kasuistischer Lehrer_innenbildung innewohnt. Es liegen mit diesen Daten – im Sinne einer (vorläufigen) Gegenstandsbestimmung – Transkripte von Situationen vor, die dadurch gekennzeichnet sind, dass

  • sie so angelegt sind, dass in ihnen etwas gelernt werden kann bzw. soll (es gibt also einen Gegenstand, auf den sich das Tun der Beteiligten richtet),
  • es eine Person gibt, die mehr weiß und dies auch zum Ausdruck bringt und
  • es mehrere Personen gibt, die etwas lernen und auch zeigen sollen, dass sie dies tun.

Welche Konsequenzen ergeben sich hierdurch für die weitere Begleitforschung? Ausgehend von der Arbeit am existierenden Datenmaterial scheinen folgende Fragen für eine Diskussion um Veränderungen der Lehrer_innenbildung von Bedeutung:

  • Was zeichnet die Interaktionsstruktur im Rahmen von Forschungswerkstätten in der universitären Lehrer_innenbildung aus und was unterscheidet sie von anderen Veranstaltungsformaten und anderen Studiengängen?
  • Was für Formen von Reflexivität können sich Studierende vor diesem Hintergrund potentiell aneignen?
  • Wie können Lehramtsstudierende eine distanzierte Perspektive auf Schule und Unterricht einnehmen, wenn sie zugleich ein Studium absolvieren, im Rahmen dessen das antizipierte Berufsfeld eigentlich den zentralen gemeinsamen Identifikationsfaktor darstellt? Und wenn nicht, was heißt das für den Professionalisierungsanspruch?

Bei Fragen zur Qualitätssicherung und Evaluation wenden Sie sich bitte an Alexandra Damm.